指向素養達成的歷史“智識”教學
——以高中歷史統編教材為例

陳祥龍

（南平市高級中學，福建 南平 353000）

唐代史家劉知幾《史通》提出“史有三長”論，認為在史家需具備的“才”（寫史能力）、“學”（淵博知識與豐富資料）以及“識”（觀察、鑒別和判斷是非曲直能力）中，以“史識”最為重要。高中歷史課程要“使學生通過歷史課程的學習逐步形成具有歷史學科特征的正確價值觀、必備品格與關鍵能力”［1］，即是要培養學生的“史識”能力，通過廓清歷史事實，形成歷史認識，在認識中汲取智慧，達成歷史“智識”。

一、“智識”教學的源起、內涵與路徑

1.思考源起。三個社會現象引發歷史教學應格外關注“智識”培養問題。一是趙姓女星身著日本軍旗裝，引發輿論嘩然事件；二是古裝戲中角色人物以“謚號”自稱，“我孝莊太后……”；三是抗戰神劇中八路軍住別墅抹發膠，甚至還能手撕鬼子等。女星、編劇和導演均屬有“知”人群，導致如此嚴重歷史“反智”行為的深層因素是，在其成長接受教育的環節里缺失了本當應有的歷史“智識”滋養，有知無“智”、知不成“智”、知“智”不配。同時，高中生仍然存在死記硬背、生吞活剝歷史知識的低階狀態，教師教學中也存在固守“歷史背景、發生過程、歷史意義”等舊式歷史教學行為窠臼，相當部分師生對于當前高中歷史學科的認知觀念、學教模式、價值設定等還處于陳舊落后形態，嚴重制約新課程改革“全面提高育人質量”的深入推進。

2.內涵意蘊?！掇o?！罚?989 版）解“智”為“聰明”，《孟子·公孫丑下》“王自以為與周公孰仁且智”；“智慧”，《史記·項羽本紀》“漢王笑謝曰：‘吾寧斗智，不能斗力’”；釋“識”為“知道、認識”，《禮記·樂記》“識禮樂之文者能述”；“知識、見識”，《東京賦》“鄙夫寡識”。合而言之，“智識”是指通過掌握基礎知識形成相關認知，融合相關認知達至高階智慧，是“運用個人能力有邏輯地思考和理解事物或與此有關的”思維狀態［2］，是超越低階知識學習的高階追求維度。慣常所言的“聚知凝智”“轉識成慧”“向知取智”“知而成智”，即是“智識”的意蘊表達。

3.思維路徑。批判性思維是“基于論據的邏輯性的、不偏頗的思考”，通過分析性、創造性與建設性的方式質疑和挑戰現存結論，屬于“有意識地琢磨、反思性地審思自身的思維過程”，所追求的宗旨是“更好地適應目標與情境的目標指向性思考”［3］。因此，“智識”是境界追求，批判性思維是實踐路徑，依托批判性思維取向可以有效實現“智識”生成，是“轉知成智”“凝知得智”的教學手段和方法路徑。

二、“智識”教學的實踐起點：以智識史

“以智識史”是指在歷史學習認知中，堅持批判性思維立場，開展“基于論據的邏輯性的、不偏頗的思考”，對既定歷史結論實施詰問、辨析與考訂，從而確信或修定原有歷史結論，理性而智慧地認知歷史，扎實奠定高中歷史學習的邏輯路徑和思維習慣。對此，教學實踐中可以依托兩種途徑實施開展，搭建“智識”教學實踐起點。

其一，補充對比史料，辨析歷史敘述?！吨型鈿v史綱要（上）》第18 課《挽救民族危亡的斗爭》首段：“康有為、梁啟超組織了聯合各省舉人的‘公車上書’，雖未送達光緒皇帝，但拉開了維新運動的序幕?！标P于“公車上書”事件，到底有無發生，歷來史家眾說紛紜。對此，教師可展示《康南海自編年譜》與茅海建《戊戌變法史事考二集》兩則史料［1］。史料中當事人康有為自述“至四月八日投遞，則察院以既已用寶，無法挽回，卻不收”，其意是他有去報送“上書”，只是官方不收，由此斷定康有為確實發動組織了“上書”之舉，并由此判定資產階級維新派登上政治舞臺，維新變法“從一種思潮發展為一場政治運動”，意義極大云云。而根據茅海建遍查軍機處所藏事件發生前后兩個月里的所有檔案資料，“四月初八日……都察院代奏了官員舉人的上書共計十五件”，其中未見康有為“上書”件，所以“并非都察院不收，而是康有為根本沒有去送”。開展康有為到底有無“公車上書”行為的斷案過程，可以有效訓練學生針對不同類型史料的價值提取能力：康有為的自述系個人回憶，容易潛入自身立場和主觀意圖，其史料價值需再有旁證證之；而茅海建基于第一手資料的宮廷檔案查閱研究，更趨近客觀歷史真實，史料價值更高。針對學界爭議，最終教材采用“未送達”這樣穩妥性的表述，回避了“到底送沒送”的糾葛，學生自然心神領會到這是教材有意而巧妙地避開了“案訴”。

其二，深掘教材史料，修正歷史結論?！吨型鈿v史綱要（下）》第2 課《古代世界的帝國與文明的交流》在“探究與拓展”欄目摘錄了范曄《后漢書·西域傳》中154 字史料，并要求學生“閱讀上述材料，概括羅馬與漢朝、安息交往的情況”。本段史料信息量巨大，此前也多據此認為中國漢朝時與歐洲國家開始了官方直接往來。但細究、分析和考辯，發現所存問題不少，［4］例如：羅馬與安息和印度的貿易“利有十倍”，當屬夸張；說羅馬當時“榖食常賤，國用富饒”，與彼時羅馬弗拉維王朝（69-96 年）真實國力明顯不符；羅馬對外國使者“至則給以金錢”，有違羅馬政制；東漢桓帝延熹九年（166 年），羅馬皇帝安東尼·庇烏斯遣使通漢，如此重要外事羅馬方面卻無任何記載，缺乏東西方史料互證；范曄所述羅馬政治、經濟等概況，并非據于親歷，而是來自傳聞，自然不太可靠，其自己也“疑傳者過焉”，懷疑是傳言者言過其實。如此一番辨析，就更能理解教材“兩大強國之間缺乏官方的直接往來，但通過絲綢之路，雙方有間接的經貿和文化交流”的表述顯然留有余地，也更顯準確和科學。

可見，依托史料質疑、分析這種類型的歷史認知，在辨析與考訂中不追求結論唯一性和確定性，這樣的思慮過程就是批判性思維行進之路。如此訓練可以使學生形成有邏輯地客觀、理性認識歷史，也能更加審慎、智慧地學習歷史，“以智識史”，不輕信、不盲信浮于淺表的歷史碎片。

三、“智識”教學的價值指向：以史增智

“以史增智”是指歷史教學應使高中生從歷史基礎性知識中感悟所蘊含的深刻哲理，增強歷史學科性智慧認識，深刻體認國家與社會發展、經濟與社會生活以及文化交流與傳播三大領域的規律、邏輯和啟示，這是學科核心素養的追求，也正是歷史“智識”教學的功能指向。下面以統編教材三個選擇性必修模塊為例，闡述三個教學策略，實現以史增智價值指向。

1.延長史料釋讀策略。統編教材體例特色之一是增益史料，以原汁原味歷史資料閱讀深化學生“智識”體驗。教學中可以溯源出處延長釋讀，拓展史料信息?！秶抑贫扰c社會治理》模塊第1 課“中國古代政治制度的形成與發展”，摘錄《左傳·襄公十四年》晉國大夫師曠回應晉悼公詢問“衛國人趕走其國君是否過分”的一段文獻史料。教材意圖系說明“天子有公，諸侯有卿……以相輔佐”，統治集團得以彼此協調牽制而共同合力拱衛政權，注釋課本立論“原始民主傳統，對君主的權力有制約作用”。但《襄公十四年》不只強調統治集團內部牽制合力的“原始民主傳統”，其還有更深意蘊。延長本段摘錄之前文字：“夫君，神之主而民之望也。若困民之主，匱神乏祀，百姓絕望，社稷無主，將安用之？弗去何為？”顯然，這段前文才體現了更深層面原始民主傳統——中國古代民本思想。古代民本思想源于商周“重天敬鬼”“敬德保民”，形成于春秋戰國“重民輕天”“民貴君輕”，再發展于明末清初黃宗羲、顧炎武、王夫之為代表的“君主乃天下大害”“天下為主君為客”民主啟蒙思想，彌久存在的樸素民本思想才真正是中國古代“原始民主傳統”，如此釋讀所得也才更達教材深意。

2.觀照時代現實策略?！皻v史是過去的現實，現實是未來的歷史。”歷史課鏈接過往、勾連當下，必能極大激發學生學科興趣、求知欲望及情感共鳴。講授《經濟與社會生活》模塊第6 單元“醫療與公共衛生”時，首先可以結合教材中6 世紀地中海鼠疫、14 世紀歐洲“黑死病”、18 世紀歐洲天花、1918-1919 年西班牙流感全球大爆發以及1910-1911 年中國東北疫情等史實，使學生“智識”疫隨人行，歷史上人類一直都與疫情搏斗和應對病毒侵襲，而在捍衛生命健康過程中，客觀上促進了現代醫療衛生體系和衛生醫療事業不斷發展，疫災推動人類歷史進步。其次，也可以組織學生收集、回憶新冠肺炎疫情期間所見所聞、所思所想，開展“民族精神、責任擔當、生命認識以及愛與感恩”等主題敘述，“智識”體味“生命至上、舉國同心、舍生忘死、尊重科學、命運與共”偉大抗疫精神。第三，還可以對比我國與全球疫情防控“當代史”，寓時代性于歷史性之中，感受我國政府抗疫行動所獲得的顯著效果、所贏得的世界尊重，“智識”我國貢獻了當代防范社會重大公共衛生危機的中國經驗，增強對社會主義制度優越性和民族國家認同感，發揮“歷史味+思政味”課程功能。

3.滲透史學真義策略?！吨芤住费浴坝^乎人文，以化成天下”，即文化意謂“人文化成”，是指人類在政治與經濟領域之外的精神活動及其產物。而人類曾經的精神活動如何為后世所彰明知曉，也即文明文化如何載錄，又何以能夠傳承、遞進與不斷發展？通過《文化交流與傳播》模塊第14 課“文化傳承的多種載體及其發展”，讓學生“智識”學校、書籍以及圖書館、博物館構成了人類文化傳承和保護的主要載體。這四種載體所呈現的口碑、文獻和實物，是人類過往活動的“遺存物”、是史料，是研究、復現與認識人類歷史的依托和依據。中學歷史教學不同于專業歷史研究，但歷史解釋、史料實證等學科核心素養則是共同思維要求。教學中訓練、引導學生辨析歷史教科書所述史實的來由、依據與邏輯，“智識”我們所知的人類“過去”均系依賴于“史料”研究，通過考釋、分析與綜合史料，才能不斷接近事實真相，弄清“人類在過去的所作所為”。同時提醒學生，基于史料或豐富蕪雜或殘缺未全或識讀立場不同，難免形成歷史認知差異性、甚至錯誤性，因此對歷史結論應持審慎、批判性思維取向，“大膽假設，小心求證”，才是史學真義。

四、“智識”教學的遵循維度：在明明德

明確了高中歷史學科“智識”教學的實踐起點與價值指向后，“智識”教學還需要遵循三個維度限定，“智識”明德，方能達至學史明理、學史增信、學史崇德，切實實現立德樹人根本目標。

1.堅定政治站位。包括歷史學科在內的高中三科統編教材，全面融入了社會主義核心價值觀，體現著國家事權、國家意志。歷史等學科承載“為黨育人、為國育才”職責，要筑牢國家意識形態安全防線，擔負起培養社會主義合格建設者與接班人時代任務，解決好“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”根本問題，全面貫徹黨的教育方針，堅持立德樹人根本目標，固基鑄魂，教育造就一大批擔當民族復興大任的時代新人，為社會主義事業永續發展提供源源不斷的人才與智力支撐。

2.突出價值導向。高中學生正處于人生“拔節孕穗”“三觀”形成的關鍵時期，而當前隨著互聯網絡與新興媒體的迅猛發展，信息傳播扁平化明顯，高中生面臨良莠不齊社會信息的迎擊與包圍，極易遭受不良信息的侵蝕與裹挾。在此時代背景下，高中歷史學科應著重基于5000 多年中華文明史和“四史”教學，“回看走過的路、比較別人的路、遠眺前行的路”，深刻理解與認同“中國共產黨為什么‘能’、馬克思主義為什么‘行’、中國特色社會主義為什么‘好’”，滋養“三愛”思想情懷，大力弘揚愛國主義民族精神和改革創新時代精神，引導高中生自覺樹立報效國家、服務人民的宏大理想。

3.厚植學科屬性。引領學生應用唯物史觀體會、認識人類社會歷史發展的進程與規律，在紛繁復雜的歷史發展演進中，“探尋歷史真相，總結歷史經驗，順應歷史發展趨勢”“從歷史發展的角度理解并認同社會主義核心價值觀和中華民族優秀傳統文化”［1］1，激發歷史使命感。同時增強世界意識，傳承人類文明，樹立國際視野。

綜上所述，歷史“智識”教學就是充分發揮高中歷史學科特有屬性，通過“揭示人類歷史發展的基本規律和大趨勢”，使高中生“進一步拓寬歷史視野，發展歷史思維”“能夠從歷史的角度關心國家的命運，關注世界的發展”［1］，讓高中生從人類歷史發展中汲取智慧、學史明理，歷史“智識”教學深度契合《普通高中歷史課程標準（2017 年版）》學科維度指向，極大裨益著歷史學科核心素養達成。