從初讀猜疑到深度質疑
——高中語文閱讀教學中提升質疑能力的策略

陳玉

（永泰縣第一中學，福建 福州 350700）

質疑能力是批判性思維的基礎。《普通高中語文課程標準（2017 年版）》提出“批判性和獨創性等思維品質的提升”的要求，即要求師生在閱讀文本時，運用批判性思維對文本“質疑”，進行多元而有界的解讀，培養學生的思辨能力。帶著問題學習，形成良好的自主學習習慣，使學習者習得“展卷自能通解，下筆自能合度”的自學能力，教給學生質疑方法是關鍵。本文針對文學類文本閱讀能力提升提出策略，先由以學生初讀猜疑為主，逐步過渡到以教師設疑、學生討論為主的深度質疑。

一、初讀猜疑：以學生設疑，學生自學為主

（一）依據文章題目猜疑

對文章題目的質疑，一般是在閱讀之始，帶著問題預習或閱讀文本，培養學生豐富的想象和聯想能力。在閱讀中，對自己想象猜測的內容與作者的選材進行比較異同，思考作者為什么要這樣寫？如《故鄉》的題目，于思鄉的親切中透著鄉愁的傷感。為何“親切”？為何“傷感”？由此激發學生閱讀文章的興趣。

（二）依據文章結構和文體特點猜疑

1.學生閱讀文本時，依據以下問題，在文本字里行間作批注：這篇課文使我想到了什么？他們應該這樣做，結果卻怎么樣？此處我還有不理解的，原因是什么？這個部分或許很重要，原因是什么？2.閱讀本文前要思考的問題：文章是何出處？我讀它的理由是什么？3.閱讀中應該思考的問題是什么？對我正在閱讀的材料要怎樣歸納總結？我該如何處理那些讀過的卻還不能概括總結的部分內容？4.閱讀文本后要思考的問題：這種閱讀，我將于何時發生何種變化？文本哪些部分是我喜歡的？為什么？對已經讀過的文章，如何才能表達出我的理解？依據以上問題進行閱讀思維訓練時，引導學生將感性體驗與理性分析相結合，有針對性地提出問題，并獨立解決問題。引導學生發問，并在陳述疑難問題中認識到質疑的重要性。

二、深度質疑：以教師設疑，學生討論為主

教師引導學生提出高質量的問題，需要建立在師生共同對文本深入閱讀的基礎上。教師做出范式設疑，再讓學生于不疑處設疑，重構文本或提出超越文本的具有深入挖掘價值的問題。

（一）教師的范式設疑

布魯納說：“向學生提出挑戰性的問題，可以引導學生發展智慧。”遵循什么樣的思路闡釋問題，是課堂質疑教學的重要導向。教師備課時要精心設疑，起到范式的作用。例如，教學《孔雀東南飛》時，教師提出問題：“焦仲卿到底是不是軟弱的？”學生形成兩種對立觀點，雙方積極為自己所持的觀點找證據。持“焦仲卿是軟弱的”觀點的學生認為，從句子“徘徊庭樹下，自掛東南枝”的“徘徊”一詞，體現焦仲卿死得拖泥帶水，并把他的死與劉蘭芝的死作對比。文中“攬裙脫絲履，舉身赴清池”句中“攬”“脫”“舉”“赴”四個動詞寫得干凈利索，寫出劉蘭芝死得堅決，兩相對比，表現出焦仲卿的軟弱。持“焦仲卿不是軟弱的”觀點的學生認為，從封建禮教制度下男子的責任解釋，焦仲卿是一家之主，既要考慮家庭，又要考慮自己的父母。劉蘭芝死后，傷心的是家人、焦仲卿，但不會對家庭構成根本的影響。焦仲卿如果死了，首先是大不孝——死后母親無依靠，因此，他選擇死要比劉蘭芝付出更大的勇氣。在這一質疑論辯后，學生普遍認為焦仲卿是不軟弱的。［1］其實，焦仲卿是否軟弱，結論已經不重要了，重要的是教師提出范式問題，引導學生積極思考，自求答案。

教師提出范式問題，應該建立在走進文本、深度閱讀、深度質疑的基礎上。教師只有把每一篇課文認真多次閱讀，甚至是幾十遍閱讀，才能體會課文的精彩所在。接著，把精彩體會轉化成學生能夠接受的教學設計及教學處理。這些精彩處通常被設計成問題，采用質疑探究式教學法，教師在教學中重在喚醒、激勵和鼓舞學生體會文本的精妙處。只有先走進文本再走上講臺，教師質疑文本才能成為學生質疑文本的范式，語文課堂才會充滿智慧和美感。

（二）于不疑處設疑

越是偉大的作家，越是深刻的傾向，往往越是隱蔽的，有時就潛藏在似乎平淡的、并不精彩的句子里。［2］深度解讀才能產生高質量的問題。從以下幾方面引導學生于不疑處設疑。

1.于平常的文字中設疑

北大學者王富仁說：“把文中的句號當成問號。”這種方法在詩歌鑒賞中經常運用。如教學李清照的《聲聲慢》時，可設計如下問題，把句號變成問號，加深學生對詞的理解。（1）這首詞是李清照前期的，還是后期的？（2）“尋尋覓覓”，女詞人在尋覓什么？（3）篇首14 個疊詞在層次上有何特點？（4）“乍暖還寒”與“乍寒還暖”有何區別？（5）為何李清照喝的是淡酒？（6）雁過卻是“舊時相識”說明了什么？（7）“滿地黃花堆積”是花敗還花盛？（8）“如今有誰堪摘”中“誰”，指別人還是自己？（9）“怎生得黑”是希望天不要黑還是盼望天黑？（10）作者借助哪些景物表現“愁”？一個“愁”不能了得，怎樣才能表現了得？教師引導學生理解這首詞，句句設問，以詞解詞，理清全詞的真正內涵。上闋以教師設問引導為主，下闋以學生設問自主探究學習為主，增加課堂的思維含量。

2.于相同的意象中設疑

相同的意象在不同的語境中，往往呈現出不同的情感。李清照的前后期兩首詞作《醉花陰》和《聲聲慢》有多個相同的意象，如酒、黃花、黃昏等，這些意象在這兩首詞作里各傳達出怎樣的情韻？同樣是“酒”，滋味卻各異。《醉》詞中是東籬“把酒”寄相思。重陽佳節本應是夫妻團聚，共同飲酒賞菊，可丈夫遠游，縱是良辰美景，卻只能焚香閑坐，對菊獨酌，打發時光，酒意象呈現出詞人佳節思夫的閑愁。《聲》詞中的“淡酒”，寫出急風襲來，酒難御秋寒。此時，金兵入侵，女詞人南渡躲避戰亂，亡國、喪夫、年邁、飄零……凄涼而又孤苦伶仃，滿腹重愁，豈是酒能化解的？酒意象呈現出詞人凄涼晚景凄苦之愁。一樣的“黃花”情韻卻兩致，同是“黃昏”而愁不同。《醉》詞中，在重陽佳節月上柳梢的黃昏，詞人飲酒賞菊，酒香盈口，暗香滿袖，生活雅致精巧閑適，卻因丈夫遠游而染上思念的淡淡愁緒。此時，簾外瘦菊與簾內少婦何其相似！此時黃昏，雖憂傷卻帶有淡淡的詩意。《聲》詞中，疾風陣陣、秋雨纏綿的黃昏，風吹雨打落滿地的殘菊，無人賞、無人采。曾經可以東籬把酒寄相思，如今無人可思、無人可訴。在潮濕陰冷等待天黑的黃昏，詞人無助無望，只能看著朵朵黃花枯萎凋落，無奈消亡。憔悴受損的黃花，不正是李清照飄零孤苦的晚景寫照嗎？《醉》詞描繪了一幅香氣浮動的有色畫面，《聲》詞則籠罩在物是人非、哀嘆悲情的灰色空間里。

3.于形象的文字中設疑

形象文字看似無疑，背后常常隱藏著理性的內涵，抽象概念要借助形象文字及文本內容來解讀。如指導學生閱讀課外選文馮友蘭《人生的境界》時，為了引導學生理解“自然境界”與“天地境界”之間的區別，教師借助形象文字，設置一問：陶潛詩句“采菊東籬下，悠然見南山”，所達到的是自然境界還是天地境界？為什么？有學生認為是自然境界，理由是陶淵明是在自然環境中生存；有學生認為是天地境界，理由是自然境界是以解決溫飽生存為主，采野果更合理，而非采菊。顯然，這兩種認識都是片面的。教師引導學生再讀文本并追問：判斷一個人所處境界標準是什么？學生認為是覺解程度。可見，境界高低與身處什么樣的環境及做什么事沒有關系，關鍵是對事物的了解多少，覺悟多少。陶淵明對他所做的事（辭官歸家）會是不覺悟的嗎？回顧所學《歸園田居》的末句“久在樊籠里，復得返自然”，一個“返”字就體現出陶潛高度的覺解程度。同樣，“悠然見南山”的“見”字看似平常，細細一品，疑從中來：可否改成“望”字？學生很快區別出，“望”是有意識地、主動地看，“見”是無意間看到的。由此可見，陶淵明已經融于大自然中，達到“欲辨已忘言”的天地境界。

4.于構思的細節中設疑

情節結構設置嚴謹是小說《林教頭風雪山神廟》的突出特點，可謂是經緯交織，讓人驚嘆。如“林沖躲進山神廟后，掩上門，掇了一塊大石頭靠了門”把陸謙等人擋在門外。林沖在門內聽到陸謙等人陷害他的對話就順理成章，推動林教頭手刃仇敵、逼走梁山的情節發展。當師生沉浸在賞析文本情節結構設置精彩的特點時，一學生提出疑問：陸謙等推不開門，不正說明門內有人嗎？顯然，這是對已知世界的常識構思上“缺陷”的反思。學生圍繞這一問題引發的兩種觀點進行探討：是文本作者構思局限，還是陸謙等人謀害林沖過程中的百密一疏？學生讀出了文本嚴謹結構背后隱性信息透露出的“瑕疵”［3］，提出具有較高的批判性思維價值的問題。

從初讀猜疑到深度質疑，旨在培養學生生成問題的能力。這種教學方式，首先是提高學生的問題意識，使學生在課堂上敢問。其次是提升學生篩選整合問題的能力，提高問題的質量，學生有時甚至會閃現出重構文本或超越文本的具有深入挖掘價值的問題。最后是基于所提的問題深入思考，學會解疑實證，從而在質疑與解疑的過程中，提升批判性思維能力，培養語文素養。