基于組織與個體互動視角的高校教師學術創新行為
——以東部沿海省屬教學研究型大學G 校為例

林木子

（福建教育學院，福建 福州 350025）

一、問題的提出

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）》提出，要“建設高素質的高校教師隊伍。大力提高高校教師教學水平、科研創新和社會服務能力”。教育的高質量發展需要以高素質、專業化的教師隊伍為支撐，教師的創新能力作為衡量教師隊伍建設成效的標準之一顯得尤為重要。通常，教師的科研成果會被作為評價教師創新能力的最直觀且最重要的指標。近年來，科研論文數量呈“井噴式”增長。隱藏在“論文繁榮”現象背后的是大量重復建設、內容空泛、粗制濫造的“流水線論文”，這些被制造的論文大多缺乏學術創新意識，長此以往，將導致學術的價值取向偏離，學術生態遭到破壞，不利于營造良好的學術氛圍。

現有的文獻主要從三個方面探討影響教師學術創新的因素：一是基于個體層面的解釋路徑。該種解釋路徑從高校教師這一群體出發，指出高校教師所具備的學術洞察力和學術想象力［1］、學術合作能力［2］、學術批判反思能力［3］、學術自主能力［4］、學術綜合交叉能力［5］以及知識譜系能力［6］構成了學術創新力的基礎。有研究將高校教師這一群體作為“經濟人”來分析，從沉淀成本和風險角度探討高校教師學術創新激勵不足的經濟邏輯［7］，或將教師學術創新的沉淀成本進一步概括為人力投資過渡產生的路徑依賴、學術壟斷造成的“評價壁壘”以及收益的不確定滋生的道德風險［8］。二是基于內部環境的解釋路徑。該解釋路徑從個體所在的組織出發，指出組織內部諸如選聘、考核、激勵等人事制度會對教師學術創新力產生影響［9］；除此之外，科研政策［10］和科研導向［11］對高校教師的學術創新動機和創新活動產生的影響亦不可忽視。三是基于社會資本的解釋路徑。該解釋路徑認為教師通過近親繁殖所構建的強關系社會資本［12］以及跨學科交往也會影響學術創新行為［13］。

現有的研究大多將個體與所在的組織割裂，忽視了個體行為是在與組織互動的基礎上形成的，因此，在以往研究的基礎上，本文嘗試將個體與組織串聯起來探討影響個體行為的因素。

二、科層規制下的壓力傳導機制

G 校是東部沿海一所省屬教學研究型大學，共22個學院。目前，學校共有全日制學生38226 人，其中本科生27259 人，研究生10967 人；專任教師2322 人，其中教授802 人，副教授968 人。近年來，G 校的各級各類科研項目立項數量以及論文發表數量都呈上升態勢，但是在國家級項目的立項數量和在國內外權威期刊上發表論文的數量上成效并不顯著。

于教師而言，教學是首要工作。通常，教學工作量包括本科教學工作量和研究生教學工作量，除此之外，教師還須完成考試命題、監考、試卷批改、作業批改、輔導答疑等工作，對許多教師尤其是青年教師來說，教學工作并不輕松。G 校對教師教學工作量的核算包括本科生和研究生的課程教學、教育實習、論文指導等，在課程教學之外，教師還需要花費時間備課、充實教學內容和改進教學方法。學院規定的教學工作量是一年300 個課時，平均一周有將近10 個課時。一般年輕教師被安排的教學工作量更多，算下來有時一周需要上十幾節課。

教師除了需要完成規定的教學工作量以外，還需要面對大量繁雜的行政事務，包括但不限于迎檢、評比、開會、填表、報銷。每年名目繁多的督查檢查考核項目讓高校時常陷入“迎檢”的忙碌，數不盡的臺賬資料準備工作讓教師疲于應付。G 校每年要接受各級各類檢查評比少則幾十次，多則上百次，尤其是學科評估，上下齊動員，持續時間長，涉及范圍廣，讓教師苦不堪言。各級各類檢查涉及黨的建設、反腐倡廉、意識形態、安全穩定、財務資產、教學科研等，僅安全檢查就包括學生安全、食品安全、網絡安全、實驗室安全等內容。隨著近幾年對高校政治建設、組織建設和紀律建設等方面的關注，政府加大了這方面工作的督查檢查力度，而越來越多項目的出現也使政府增加了對各種項目督查考核的頻率。大量紅頭文件層層下發，從布置工作到精神傳達，都需要層層報送材料、層層傳達學習。由于學校黨政教輔部門各自為政、信息資源共享平臺建設滯后，教師需要頻繁填表甚至是重復填表。而各種諸如行政會議、學術會議、日常工作例會、支部會議等固定或臨時性的會議亦不勝枚舉，嚴重擠占了教師本就不多的空余時間。除此之外，教師還普遍面臨報銷程序冗長、行政審批煩瑣的局面。這些煩瑣的行政事務使教師耗費大量精力疲于奔命，嚴重干擾正常的教學和科研秩序，使教師的工作本末倒置，創新創造空間不斷被壓縮。

高校對教師的考核分為聘期考核和年度考核。聘期考核是在一個聘期內，高校對教師履職情況的考察，考察結果作為解聘、調崗、續聘的依據。聘期考核合格的可續聘或應聘高一級崗位；不合格的則會依據不同的情況，不予續聘、低聘或是調整崗位。G 校規定講師晉升副教授的基礎指標是在CN 學術期刊上發表論文5 篇以上，其中有2 篇為核心期刊。如今，許多高校為最大程度激發教師學術動力，創造更多學術成果，實行“非升即走”的制度，這一制度所帶來的不確定性和不穩定性給教師施加了極大的壓力。年度考核是在一個年度內，高校對教師履職情況的考察，考察結果既是聘期考核的依據，也是績效工資發放的依據。G 校規定年度考核連續三年為優秀的教師，享受同等條件下優先晉升的待遇；但凡有一次基本合格或不合格的，不得晉升高一級崗位。學校的考核制度對教師來說是一種激勵和約束，在一定程度上也為職業發展提供了動力，算是一種倒逼機制。但是，現有的考評機制功利化取向過于明顯，考核的初衷也逐漸變味，這也讓很多教師學術研究變得功利化，不再是單純地追求學術價值和樂趣，而是費盡心思考慮如何達成考核的目標要求。

現如今，科研實力是高校競爭的重要籌碼，高校為了提升辦學水平和辦學層次，不得不將有限的精力和資源向科研傾斜，“重科研、輕教學”的導向凸顯，自上而下的科研壓力被量化為層層指標“轉嫁”到教師身上，科研在職稱評聘中所占比重逐年增加。高校為了激勵教師申報科研項目，不僅設計了相關的資金獎勵配套措施，還將項目的級別、論文的數量等作為教師職稱評聘的重要考量標準。不同職稱的教師有不同的科研工作量要求，G 校規定講師在考核期內應以第一作者身份在省級及以上學術期刊發表論文2 篇或在核心及以上期刊上發表論文1 篇。科研工作量的完成亦對教師造成了一定的壓力，高校本應營造的濃厚學術氛圍不復存在，教師的科研目的不在于創造學術價值，而僅僅是為了完成聘期考核和年度考核目標任務，科研目標逐漸偏離正確的價值導向。甚至，教師會以犧牲論文質量為代價換取績效指標的完成，這種情況下“生產”的論文質量可以想見，更罔論學術創新價值了。

三、價值取向偏離的激勵機制

基本工資、績效工資和津貼補貼是高校教師薪酬的組成部分。基本工資收入相對固定，數額不高，且不同等級的內部差異不大，難以有效發揮激勵作用。績效工資因校而異，主要與教學、科研、管理、服務等工作相掛鉤，通常情況下，高校教師的教學工作量差異不大，真正起決定作用的正是科研部分，科研包括論文、項目、獲獎、著作或教材等。科研工作量會被折算為分數，分數則與績效和獎金掛鉤。實際上，績效工資收入才是導致教師收入差異的根源，也是真正能夠對教師起到激勵作用的部分。為了充分調動教師的科研積極性，提高學校科研整體水平和科研效益，G 校的《科研經費資助與成果獎勵辦法》規定，國家級項目按青年項目、一般項目、重點項目、重大項目分別給予4 萬、8 萬、12 萬、15 萬獎勵；省部級的則是5000 元到2 萬元不等。在Science、Nature 上發表論文，每篇可獲得10 萬元的獎勵，核心期刊為3000元，而全日制普通本科院校學報也可獲得1000 元的獎勵。雖然對大多數教師而言，立項國家級項目以及在頂級期刊上發表論文幾乎不可能，高額的獎勵對他們的激勵作用并不大，但是高校普遍實行的這種“科研”與“獎勵”相掛鉤的政策卻仍然觸動了大家的神經。“重科研”的激勵導向使一些教師為獲取更高的收入而陷入“唯項目”和“唯論文”的泥沼，甚至為獲得利益最大化而設法投機、尋求捷徑，衍生出眾多粗制濫造且華而不實的論文，忽視了真正的學術旨趣。

除了物質上的追求，榮譽和聲望等精神追求也為高校教師普遍看重，而最直觀體現教師個人學術價值和成就的莫過于名目繁多的“帽子”。所謂“帽子”，指的是人才稱號，是對能夠入選某一計劃或某一項目的人選給予的能夠反映其學術地位和學術成就的標識。除了國家層面的人才稱號，地方政府和高校也紛紛設置了各類人才稱號。這些稱號的出發點本是為了匯集有限的資源，給予人才必要的支持，促進高層次人才隊伍建設。在實施的初期，也確實在一定程度上激發了教師的學術發展動力，形成了良性而有序的競爭，為許多優秀人才提供了更多的機會和更廣闊的發展平臺。但近年來，這些稱號逐漸給人才貼上了“永久”標簽，成為劃分人才等級的標準，獲得者不僅能夠獲得榮譽和聲望，甚至能夠享有學術“優先權”。除了人才稱號，各級各類的評優評先也與科研成果相掛鉤。這種功利導向，扭曲了人才評價體系，驅使教師為追求人才稱號孜孜鉆營于項目爭取和論文制造，而忽視了正確學術價值觀的樹立。

高校教師職稱評聘通常面臨著崗位少而競爭激烈的局面，對于青年教師而言，學術資源相對較少，經驗不足，研究能力有限，科研項目申請與高層次論文發表存在一定難度，面對非升即走或非升即轉的制度，迫于壓力的他們會以“走捷徑”的方式讓自己不至于被淘汰。在功利化學術導向的長期浸染下，面臨同儕壓力的他們，會漸漸地偏離正確的學術價值軌道，尤其是當同一層次的群體都默許甚至迎合這樣的學術大環境時，想獨善其身更是難上加難，甚至會遭遇“被邊緣化”的局面。

四、結論與討論

科層規制下的行政事務和績效考核，一方面擠占了教師的學術時間，另一方面加重了教師的學術負擔，教師不得不服從于現有的評價指標，學術旨趣不復存在。而在偏離正確導向的激勵機制的影響下，教師作為追求自身利益最大化的理性人，為了獲取薪酬獎勵、爭取評優評先，會默認與科研相掛鉤的激勵機制，學術研究逐漸淪為實現個人利益最大化的工具，“短平快”成為一種趨勢，學術創新空間進一步受到擠壓。

要想改變當前學術領域的不良風氣，使教師回歸學術本心，最大程度激發教師科研創新能力，打造一批有廣度、有深度、有價值的科研成果，需要破除不利于教師創新創造的體制機制障礙，同時引導教師塑造正確的學術價值觀，共同為教師學術創新營造良好氛圍。

從作為組織的學校層面出發。首先，高校要進一步“去行政化”，使行政權力獨立于學術權力之外，避免行政話語權對學術話語權的干擾，為學術提供一片凈土。減少校級和院級的檢查、評比、考核項目，落實“精文簡會”要求，優化內部管理體制，簡化行政審批和報銷流程，建立校級和院級的信息化資源共享平臺，減少不必要的臺賬資料報送，切實為教師提供便捷的服務，使教師從繁重的行政事務中脫離出來，給予教師充足的教學科研時間，最大程度激發其教學科研創新動力。

其次，改變“重科研、輕教學”的導向，樹立教學和科研并重的發展理念，使教師能夠平衡二者的關系。建立個性化的科學考核評價機制，根據不同學科特征和不同教師的能力、特點，區分“教學型”的教師和“科研型”的教師，采用定性和定量相結合的考核辦法，合理分配教學和科研工作量，出臺具有針對性的考核評價方案。對于“教學型”教師，提高教學工作量在考核評價體系中的比重，注重考察其教學過程和教學成效，使“教學型”教師可以獲得公平的考核和晉升機會。對于“科研型”教師，提高科研工作量在考核評價體系中的比重，注重對科研過程和結果的全過程考核。除了對教師的教學和科研工作進行考核外，還要將教師工作態度等軟指標納入評價體系，注重教師的多元個性化培養，最大程度發揮教師所長。

再次，營造“寬松”“自由”“創新”的學術氛圍，尊重教師的個性化發展，為高校教師打造一個有利于專業發展的廣闊平臺，用多元的眼光看待教師的專業成長之路，改變簡單化地以項目和論文的數量與級別代替質量的人才培養和評價體系，構建適應社會發展和專業成長的人才評價標準，減少不必要的“帽子”，將各種榮譽和評優評先與科研脫鉤，使高校教師的學術旨趣回歸本心。高校要盡可能搭建多元的平臺為教師的科研工作提供更多的便利和支持。通過學術平臺的搭建，加強學校之間、院系之間的學術交流，充分發揮科研團隊的作用，推動跨領域和跨學科合作；加強科研隊伍建設，制定必要的學術幫扶制度，組織形式多樣的學術交流活動，并給予教師充足的學術經費，為教師的科研創新提供環境、經費以及資源保障。

最后，根據馬斯洛需要層次理論的觀點來看，只有在滿足金字塔底層的生理、安全、社交等需要的基礎上，才有可能實現個體自我價值的需要。因此，高校應進一步加大對教師的基本保障，尤其對于青年教師而言，更需要獲得能夠使其安心于學術的基本保障。就物質方面的保障來說，要將科研作為激勵的手段而不是目的，減少科研成果在教師工資構成中發揮的主導作用，或區分“教學型”和“科研型”教師，將績效工資分別基于教學工作量和科研工作量的基礎上進行折算。就社交等精神層面的保障來說，營造健康有序的良性競爭環境，鼓勵教師間的學術交流，將評優評先等榮譽與教師的各方面考察掛鉤，在此基礎上充分激發教師實現個人價值的需要。反之，在無法獲得基本保障的情況下，持續高強度的激勵雖然在短期內能夠激發科研動力，但是從長遠看，極易使教師產生職業倦怠，不利于創新成果的持續產生。

于教師而言，應加強學術修養，在自身專業領域不斷積累，培養發現問題的能力，練就學術洞察力，在研究領域里深挖并不斷耕耘。與此同時，要進一步加強學術交流與學術合作的意愿，突破傳統單一學科研究，進行跨學科跨專業學術合作，嘗試用新理論、新視角、新方法進行學術研究，在團隊合作中激發創新創造潛能。

樹立正確的、積極向上的學術導向對于創新思維的養成尤為重要。在學術道路上，功利化的學術導向雖然能在短期內持續創造財富和榮譽，但是從長遠發展來說，不利于教師正確學術價值觀的塑造，不利于自身的專業成長，還會營造惡性競爭的科研環境，尤其會對初入職的青年教師起到負面的作用，扭曲其學術價值觀的養成。長此以往，高校學術圈會形成實用主義和功利主義的不良風氣，科研創新的氛圍將不復存在，個人發展也將受到限制。