建構主義理論視角下成人學習者遠程學習適應性研究

吳盛雄 陳 晴

（1.福建開放大學終身教育服務中心，福建 福州 350003；2.福建開放大學外文系，福建 福州 350003）

一、研究背景

黨的十九屆四中會議提出要“發揮網絡教育和人工智能優勢，創新教育和學習方式，加快發展面向每個人、適合每個人、更加開放靈活的教育體系，建設學習型社會”。［1］遠程教育作為現代信息技術與教育融合的產物，存在遠距離、廣覆蓋、泛在等學習特點。與傳統教育的方式不同，遠程教育以網絡課程為支撐，在課程內容與教學設計上與傳統教學模式存在差異性，對成人學生的信息素養、自主學習能力、自我管理能力等有較高要求，對成人學生的學習適應能力提出新的挑戰，也成為影響成人學習效果的重要因素之一。

教學的適應，是“教”與“學”相互適應，通過對成人學習者遠程學習適應性的調查研究，能有效幫助教學管理人員和教師分析成人學習者遠程學習行為，查找影響學習不適應因素，從而有針對性地引導成人學習者適應遠程教育的學習環境和自主學習的模式。按照“以學生為中心”的教學理念，任何形式的教學改革或創新都必須以提高學生學習為目的。對成人學習者遠程學習適應性的研究，可為遠程教育課程教學模式的改革和探索，提供不同的視角，對成人學習模式提供借鑒和參考。

二、概念界定與理論基礎

（一）遠程學習適應性

心理學上的“適應”是指個人調整自身的機體以及心理狀況，從而順應周圍的環境與條件，是個人與環境持續不斷互動的過程。瑞士心理學家皮亞杰認為人的智能會在與周圍環境的持續互動中建立起必要的結構，從而適應環境，是個有組織性的系統。［2］日本學者辰也千壽研究表明：學習適應性是跨越學習障礙的傾向。［3］學者周步成認為學習適應性是個體克服困難取得較好學習效果的傾向，也可稱作學習適應能力。個體學習過程中的個人能力（態度、技術素養、身心健康）以及學習環境等是影響學習適應性的主要因素。［4］

遠程學習適應性是指學習者在遠程在線學習條件下，通過持續不斷的自身調節，跨越遠程學習過程中的障礙，逐步適應學習的能力，他由內外部適應能力構成。內部適應能力指遠程學習者通過自主調整學習心理和學習方法，盡力適應遠程學習模式的能力，其影響因素主要包含學習者的個體特征、學習態度、學習方式、信息技術素養等。外部適應能力則指學習者調整自我順應學習環境的能力，主要指學習資源、教學模式、課程設置等影響因素。

（二）建構主義學習理論

建構主義學習理論源于20 世紀80 年代，主要由皮亞杰等學者提出。皮亞杰認為認識既不發端于客體，也不發端于主體，而是發端于聯系主體和客體相互作用的動作（活動）過程之中。其核心是：知識是在主客體相互作用的活動之中建構起來的，認識是一個主動解釋并建構個體知識表征的過程。［5］學習并非是知識由外至內轉移和傳遞的過程，而是學習者主動地對自己的知識和經驗進行建構的過程，也就是，學習者通過新舊知識和經驗的雙向相互作用，主動進行知識建構的過程，在同化和順應的過程中調節和發展自己的認知結構。主客體間的相互作用，就是主體對客體的適應，適應的本質就是獲取有機體與環境的平衡。由此，適應性學習是以建構主義學習理論為基礎。建構主義學習觀強調在主動積極的建構過程獲取新知識，這正是學習適應性的重要體現。學習者不再是新知識的被動的接受者，而是積極主動地進行知識的建構，是學習的主體。學習者只有通過積極主動的建構，才能把外部輸入的信息轉化成自身的知識。而在此建構過程中，學習者是學習的中心，教師不再是知識的傳遞者，而是教學活動的組織者和引導者，以指導和輔導為主，促進學習者積極主動地開展知識建構。

建構主義學習理論表明在學習的建構過程中，學習者是學習的中心，教師不再是知識的傳遞者，而是教學活動的組織者和引導者，以指導和輔導促進學習者積極主動地進行知識建構。教學過程是激發和促進學生原有的知識和經驗的生長，從而促成知識和經驗的重塑。教學過程也不再是同步、封閉式的思維過程，而是異步、發散式的思維過程，不同的學習者在此過程中可以通過不同的方式和路徑，建構出相同的結果。教學要為學習者創設理想的學習情境，提供豐富的學習資源、學習工具和支持服務，促進學習者有意義的自主建構活動。現代信息技術為遠程學習創設了理想的學習情境和學習互助體，為個性化的自主學習提供了技術支撐。遠程教育強調以自主學習為主，在教師的引導和協助下，逐步適應自主學習環境，主動參與學習的建構過程。

（三）研究綜述

筆者以“遠程學習適應性/網絡學習適應性”為主題詞，在中國知網進行檢索，搜索國內2000-2021 年的相關研究文獻共計174 篇。分析表明，國內學者的研究主要關注遠程學習適應性的現狀、干預策略、影響因素、測量工具等方面。余勝泉指出適應性學習是遠程教育的發展趨勢，分析了遠程適應性學習的主要特征，并提出提高適應性學習的策略。［6］于瑩發現學生在學習動機、網絡資源和環境、學習策略、學習能力方面均有不適應狀況，并提出改善大學生多媒體網絡環境下學習適應性的措施。［7］王曉麗等實證研究中小學教師的遠程學習適應性，發現該群體存在較大面積的總體學習適應性不良，學習者的網齡、學習體驗、自主學習、協作學習、課程資源、生理適應與時間保障等對其遠程學習適應性產生影響。［8］陳肖生的研究表明：網院學生存在學習不適應問題，主要體現在心理方面，網絡學習適應性與非認知因素有較大相關性，影響因素有學習方式、學習環境、學習觀念和學習組織結構等。［9］

國外學者對學習適應性主要聚焦于遠程學習的障礙和輟學問題。如，Bruno（2008）以學習者保持率為切入點，分析調查了影響遠程學習適應性的四個變量：教育機構、環境、人口統計、個人特點。［10］

綜上，學者們認同影響學習適應性的因素主要是個體能力因素和外部環境因素。盡管學界對網絡環境下學習適應性研究日益關注，但對象多以普通高校大學生為主，對成人遠程學習者關注較少，在構建學習型社會大背景下，剖析成人學習者學習適應性問題，提高成人遠程學習適應性意義深遠。

三、成人學習者遠程學習適應性現存的主要問題

本研究針對福建開放大學成人學習者在線學習開展問卷調查和訪談，從“個人基本情況”“學習適應性量表”“課程滿意度調查”三個方面開展問卷調查，并對回收273 份有效問卷開展分析。結果顯示：在遠程開放教育模式下，盡管成人學習者的學習適應性整體情況處于中等略偏上水平，但在學習適應性的各維度及各因子層面上卻存在顯著的差異。各個專業之間的學習適應性存在發展不平衡的狀況，這種不平衡不僅反映在整體的學習適應性狀況上，也反映在其他各個層面。因此，從縱向橫向分析，成人遠程學習適應性不甚理想，可以從學習能力與學習環境兩方面進行闡述。

（一）學習能力方面的不適應

1.融合型學習動機尚待加強

雖然適應性問卷量表中學習態度的均分較高，也存在部分專業學習者（如會計專業）的學習態度分值較低。大部分成人學生工具型學習動機，也就是外在動機很強，學習課程的目的就是為了獲得學分，進而獲得學歷。在教學實踐中也得到印證，學生更加關注和興趣與考試密切相關的內容，在網絡學習活動中，學生最熱衷于不斷挑戰每一單元的自測成績以取得較高的過程性成績，甚至部分學生忽略學習過程就直接進入了學習自測評估階段。學習者的外在動機雖然在一定程度上是學習的強大驅動力，但并不持久。只有激發學生的融合型動機，即內在動機，引導成人學生了解和認識學習的內涵，體驗學習的樂趣，才能讓學生保持長效強勁的學習驅動力，提高遠程學習者的綜合能力。

2.遠程學習方法使用不當

研究發現，成人學習者在遠程學習中存在學習方法使用不當等問題。學習方法的使用屬于元認知策略中的策略監控管理范疇。盡管有相當一部分的同學表示經常借鑒別人的學習經驗來提高自己的學習效率，但在訪談中具體問及課程專業學習，大部分學生表示不知道什么是合適的課程學習方法，并且不知道如何根據不同的課程學習內容采用不同的學習方法，學習中沒有教師的指導常常無從下手。Holec 認為選擇學習方法和技巧是自主學習的一個重要組成。在遠程教育條件下，學生學習策略的不當使用必然影響自主學習的學習適應性，影響學習的質量和效果。［11］

3.自主學習觀念和監控能力較弱

較多成人遠程教育學習者仍舊受囿于傳統的“以教師為中心”的學習觀念，難以適應“以學生為中心”的自主學習。很多學習者認為學習中沒有教師的指導容易迷茫。學習者由于長期受應試教育影響，加之中小學時期受父母、教師、學校的監控而養成被動學習的習慣，在遠程教育環境中欠缺自主監控能力，缺乏培養自主監控能力的意識，因此在遠程學習過程中容易出現學習適應不良的狀況，常常松懈倦怠，學習效率不高，學習主動性不強，不能積極主動參與線上線下的教學互動，無法在規定的時間按照計劃完成既定任務。

4.信息素養和操作技能欠佳

盡管成人學習者在信息技術適應層面的分值較高，但個別專業學生還是存在網絡學習不適應的問題，表現出信息素養不足，學習技能欠缺，對現代遠程教學的適應較慢。在訪談中，學生反映面對豐富的網絡課程資源無從甄別，部分學生表示在作業要求之外，不懂如何篩選合適自己的學習資源。另一方面，由于信息素養不足，在遠程學習過程中，部分學生信息搜索能力不足，常常忽略或疏漏了某些資源，導致無法對資源進行充分有效利用，出現信息迷航等現象，導致遠程學習的疲勞和不適應。

（二）學習環境方面的不適應

1.工學矛盾突出，學習孤獨感嚴重

人文物質環境的適應是影響遠程學習環境適應性的一個重要因素，其影響集中表現在：工學矛盾突出和學習孤獨感現象嚴重。現實中，成人學習者往往身兼多種身份，對學習時間、學習精力的分配和學習計劃的順利完成都是一種挑戰。另外，經濟因素也對學生的學習適應性產生不良影響，影響到學業完成。因此，家庭、工作、學業等壓力是學習者遠程學習適應性的較大障礙，大部分被調查學生表示工學矛盾對學習有較大的影響。另一方面，遠程教育教與學的分離，交流互動少，也導致部分學習者認為在線學習沒有人情味，缺乏真實感，容易產生孤獨感，從而導致學習自信心不足。部分學生認為自己學習起點低，基礎薄弱，學習效能感較低。這些學習者通常無法融入學習氛圍，遇到學習問題不懂如何求助，面對學習中的挫折和失敗容易產生焦慮感和孤獨感，這是學習環境適應不良的一個重要表現。

2.學習模式不適應，參與不足

2018 年，北京師范大學對成人學習現狀調查發現，喜歡線上線下混合式學習的成人學習者占比70.1%，本研究中近72.4%的成人學習者喜歡線上線下混合式學習，兩組數據不謀而合。這一現象說明絕大部分的成人學習者對混合式學習模式更加偏好。本研究對教師訪談中發現，部分課程的網絡資源比較豐富，課程的環節設計也較健全，導致多數遠程學習教學點沒有兼顧成人學習的特點，忽略了線下面授輔導課的數量和質量，沒有大力引導學習者參與面授輔導；另一方面，學生在網絡上的學習盡管會產生焦慮感、孤獨感等不良情緒，但由于主動性欠缺，自我監控能力有限而不能主動積極地參與線下教學。基于上述原因，本研究調查發現學習者一方面支持混合教學，一方面又不能積極參與線下教學活動這一矛盾現象和問題。這也印證了成人學習者在遠程學習模式上的不適應性。綜上可見，如何有效充分地推進混合式教學模式是成人遠程教學亟待解決的問題。

四、成人學習者遠程學習適應性問題干預策略

在“以學生為中心”的自主學習中，教師是遠程學習的引導者、協助者，要適時引導、及時監控學生的學習行為并作出積極反饋和有效評估。針對研究發現的主要問題，提出如下干預策略：

（一）樹立學習者自主學習觀念

無論是作為遠程教育主體的學生，還是作為客體的教師，都要充分意識到，正是遠程學習的性質和特點為培養和發展學習者的自主學習能力提供了環境和契機。學習者具備主動學習觀念是提高遠程學習適應性的必備條件之一，也是遠程自主學習和終身學習的前提和基礎。從宏觀層面而言，自主學習觀念的確立為成人學習者現在及未來的終身學習的適應奠定了良好的基礎；微觀層面，遠程成人學習者自主學習觀念的逐步樹立，將會帶來良好的課程學習適應性和學習效果。

教師在教學中需要通過教學活動的創設，充分發揮遠程教師的導學作用，幫助學習者從學習實踐中，體驗自主學習的成就感，從而幫助學習者樹立“以學生為中心”的學習觀念。對于不同的學習內容，教師可以通過不同的任務導學、翻轉課堂、基于問題的任務（PBL）等教學設計，吸引學習者參與自主學習活動中，幫助學習者實現從學習的被動者到學習的主動者的轉變。成人教育的實踐證明，教師通過特定學習情境的訓練，可以幫助學習者獲得自主學習的策略和技巧，發展自主學習的能力，適應遠程學習。

（二）培養學習者學習策略

1.加強學習策略培訓，提升學習適應性

學習者學習的過程，實際上是解決問題的過程。遠程學習者個體具備的原有知識、體驗、學習技巧等在學習過程中發揮決定性的作用。本次研究發現成人學習者學習策略使用水平較低，自主學習能力較差。同理，在遠程教學中，針對不同的學習任務和內容，教師有必要對成人學習者介紹和提供適合成人特點的學習策略，協助學習者明確適合自身的學習方式，綜合訓練和培養學習策略，從而促進他們從被動學習轉身，向自主學習方向發展，提高遠程學習的適應性。

2.強化自我監控，提高自主學習能力

學習策略中的元認知是指對認知的認知，是有關認知過程的知識，也就是學習者通過制定計劃、自我監控和自我評估等方法對認知過程進行調整或自我管理。自我監控能力培養的核心內容是元認知能力的培養。研究結果表明，遠程成人學習者的自我監控能力較低，說明學習者元認知策略使用不當。遠程教學中，尤其是針對基礎較薄弱的學習者，教師要通過導學，指導和幫助學習者樹立學習目標，制定學習計劃，實施自我監控和自我評估。研究發現遠程學習者通常理解自主學習的重要性，樂于制定學習計劃，但由于自我監控能力欠缺，往往使計劃流于形式。因此，教師可以借助外部的監督機制或者工具等，設計活動跟蹤和監督學生的學習行為，推進學習計劃的完成。在遠程教學的模式下，教師只有通過有效的途徑強化學習者的自我監控能力，才能最大程度地提高學習者的學習適應性，保證自主學習的實現。

（三）促進多元互動，注重人文關懷

馬斯洛的學習理論認為，教育的作用在于給學習者提供和創設安全、自由、充滿人情味的心理環境，激發和實現學習者的自我潛能。在遠程教育資源建設中，對教學活動的設計要加強“人機互動”的建設，充分考慮趣味性和實用性，讓學習者在學習交流中體會學習的快樂；對于階段性的自測和綜合測試，通過人機練習的設計，使學習者在學習中不斷挑戰自我，在不斷互動評價的學習過程中提高對知識點的掌握；借助論壇、班級QQ 群、微信群、APP 等社交平臺，推送階段性的學習任務、引導學習方法的使用、反饋學習情況、解決個體和普遍的學習困難、樹立和表揚學習榜樣，使學習者在學習過程中始終處于“被關注”狀態，從而降低學習孤獨感。

在師生互動的過程中，教師可以針對人機互動的后臺數據的反饋，實時跟蹤學習者訓練和實踐的情況，有針對性地對學習者進行個性化的指導和關懷，建立親密的師生關系，達成有效的師生交流和互動，實現虛擬學習空間的真實交流。除了人機互動，師生互動，遠程教師還可以指導學習者成立學習合作小組，帶動生生互動。具有相同學習經歷的同類學習者的交流互動可以在很大程度上消除遠程學習過程中無助和孤獨的感覺，過濾學習過程中的負面情緒。任何沒有主題的小組活動都只會流于形式，教師可以委任小組組長，預設主題，以主題活動的方式推進小組中生生互動的實現。學習者的互動過程將促進彼此之間的相互適應，構建良好同伴關系。同時小組合作和良性競爭也有利于和諧的人際關系的形成，有利于搭建輕松愉悅的遠程學習環境，促進遠程自主學習的適應性。值得一提的是，無論在師生互動還是生生互動的過程中，教師要學會敏銳地察知學習者的異常學習行為，適時介入、關懷，進而調節學習者的學習情緒，盡量降低學習過程負面情緒的影響。

（四）提升學習者信息能力素養

學習者的信息能力素養是遠程學習者必備的基本技能，調查發現，成人學習者整體信息素養較高，但專業間的存在差異，個別專業的信息技術適應性得分并不理想。遠程學習者不僅要具備在遠程網絡的學習環境中快捷、準確、有效地獲取學習信息和資源的能力，還必須掌握如何在學習平臺中尋求學習支持和服務的能力。因此，要重視學習者的信息技術素養提升，在學習者遠程自主學習的初期就要重點介入信息素養的培訓，著重扶持困難學生，要培養學習者網絡學習的信息檢索能力，幫助學習者定位平臺中進行課程的學習、評價、交互的渠道，逐步培養學習者信息加工的主體意識，參與知識的主動建構，為學習者更好地適應遠程自主學習掃除信息技術上的障礙。

（五）設計和推進混合式教學

調查表明，超七成的成人學習者支持“面授+網絡自主學習”的遠程學習模式。研究發現，隨著遠程教育的不斷發展，單純的在線教學容易引發學習者學習倦怠甚而輟學的現象，而在線學習與面授教學相結合的混合式教學模式兼具兩者優勢，更有利于實現“以學生為中心”的學習理念，也適合更多的學習者。研究表明，混合式學習模式下的學習效果要高于完全基于計算機的學習。何克抗（2004）積極支持和倡導混合式教學，指出混合式教學結合了傳統面授教學和在線學習的最佳因素，能夠體現教與學過程中教師的主導作用，也能充分發揮學習者的主動性和積極性。［12］

混合式遠程教學，是通過教學模式的調整提高成人學習適應性，推進遠程自主學習的良性發展。如何合理設計和深入推進混合式教學是遠程教學需要解決和探討的問題。在課程學習環境方面，遠程課程要借助先進的多媒體網絡技術所構建的多媒體交互式的課程網絡平臺，構建線上線下良好的學習環境，實現泛在學習；充分利用互聯網有利條件，通過互動空間，如QQ 群、微信群等，推送學習任務，指導和幫助學習者合理利用豐富優質的學習資源，進行混合模式的學習；采取線上線下小組合作學習的方式，實施小組指導教師負責制，為學習者提供個性化和差異化的幫助，促進和增強遠程自主學習的“黏性”；合理規劃面授輔導的時間和內容，同步學習者自主學習的內容，針對自主學習中發現的問題精心設計學習互動活動，在答疑解惑的同時給學生提供更多的交流探索的機會，進一步實現導學、助學和督學；在課程評價方面，教師可以結合學習者面授課堂的表現、網上討論的參與、階段性作業的完成情況，并參考學習者線上學習的行為數據，對學習者的混合式學習效果給出相對客觀真實的評價。混合式教學模式在遠程成人教學中的應用，使學習過程更加靈活和人性化，使學習者有更好的學習和情感體驗，在很大程度上避免了遠程自主學習過程的空心化，極大地促進和提高了遠程學習的適應性。

五、結語

遠程教育依托現代信息技術，以其開放、靈活的組織和學習方式，吸引了眾多成人在職學習者。學習適應性是遠程學習不可避免的問題，而且有其自身特征。研究以建構主義理論為基礎，從個人和環境兩個維度，深度挖掘遠程教學環境下學習適應性不良等問題并提出針對性的干預策略，以期促進成人學習者遠程教學的良性發展。