浚源整合教學 尋徑自主學習
——高中語文統編必修教材的校本化使用反思

鐘 斌 黃 潔

（廈門第一中學，福建 廈門 361000）

一、教材使用的整體評價

和以往教材相比，高中語文統編教材從編寫的理念、單元編寫體例、課文的選擇與組合、單元教學要求都有明顯的變化與改進。最大的不同是，打破了文體單元的架構，根據新課標的學習任務群組織單元；明確地增加了“人文主題”要求，體現語文教學的學科素養與立德樹人的雙重教學要求，可謂用心良苦。這提供了更多的教學組合方式，教學中可以根據學習任務群明確指出的學習任務組合單元課文、設置適合學情的學習情境，在學習實踐活動中讓學生積累必備知識，訓練學科相應的關鍵能力；也可以以人文主題為研究課題重組單元課文，讓學生在探究過程中潛移默化地提升內在的人文品質。無論是按照“學習任務群”還是依據“人文主題”進行的大單元教學，都改變了傳統灌輸式的教學模式，以體驗式的學習方式激發學生學習的內生動力，體現了以學習者為中心的現代教學理念。另外，統編教材提供了單元導語和學習提示，單元導語的最后一段是干貨，指向學生的必備知識和關鍵能力；課后的學習提示指向課文的學習，很有針對性。

傳統的語文課程組織和實施方式，曾經占據主流的以文本為體、知識為綱、訓練為線的課程組織方式，被語文核心素養養成為綱、真實場景的設置為體、學生自主語文實踐為線的新的課程組織方式替代或者補充。傳統的以單篇教課文為主的教學不再是唯一的教學模式，“一束一束”的群文組合教學、多文本比較閱讀、讀寫一體性教學等日益成為教師們選擇和探索的教學方式。當然，新的課程組織方式并非推翻和否定傳統教學，而是提供了新的教學路徑和組織形式，使課堂更加開放，將課堂從教師“獨角戲”轉化為師生思維碰撞而產生的新的火花，對教材的解讀是一種基于以往的學習經驗進行新的創造的過程，對教師還是對學生，都是一種全新的嘗試。在調動學生的學習積極性與參與性上都產生了正面引導作用。

統編教材改變了傳統教材課后配思考題的模式，取而代之的是“學習任務群”和“單元學習任務”，令人耳目一新。傳統單篇教學強調“這一篇”，強調把一篇文章吃透講深，教學的目標和任務是挖掘這一篇文本意蘊，因此文本細讀是教學中不可缺少的環節。而統編教材的教學要求則是將課文當成素材，通過重組以實現學習任務群的要求，這對教師的素養提出了更高的要求，教師的備課也要從過去的備一篇轉變為大單元備課。當然，強調大單元教學，強調學習任務群，并不是否定單篇教學的價值，而是對教學提出更高的要求，即在單篇文本閱讀和理解的基礎上根據“學習任務群”或者“人文主題”對單元篇目“求同存異”。這樣的教學指向的是學生的語文核心素養培養。傳統教學過程往往是預設好教學目標，如一篇文章的主題、藝術手法的理解與教授，教師在課堂上想方設法把學生引入預設的目標中，是一種“圈養”式的教學。學生不需要思考為何學，學生語文學習方式常常是以課上記筆記，課下對筆記，考前背筆記，考試套筆記。而學習任務群的“任務”則是“解放”式學習，“任務”是根據學生語文學習素養設計的，任務的主體是學生，是“師傅領進門，修行靠個人”的探究性學習，對于學生而言，課堂松綁后，學習擁有了話語權與思維權。當然，也有人質疑這樣的設想可能過于理想化，但是傳統課堂的延伸性與拓展性學習，包括已開展多年的“研究性學習”實踐，都為新教材的實施進行了鋪墊，應該說，以“學習任務群”和“人文主題”雙線設計的新教材指向學生的素養，而不是靜態的文本知識、信息，有利于學生的深度學習。

二、新教材帶來的挑戰

如何在某個“任務群”或者“單元學習”中實現語文核心素養的多維目標，從而促成深度學習的實現？語文學科的性質和特點決定各個任務群、各個單元之間的學習任務和教學內容是彼此交叉、相互關聯的，打通各任務群的“任督二脈”，實現融會貫通，一舉多得，綜合學習特別是真實情境下的實踐性學習，“融貫教學”不失為一個有益的可行的探討方向。因為每個年級、每個單元的課程目標在教材里面都有所體現，所以備課時應努力做到“一課一得”，結合單元任務的提示，以任務為導向，勾連單元中其他課文，最終完成任務群的要求。在實施具體的教學之前，借助新課標，教師應對每一個學段、每一冊、每一個學年的教學任務和基本目標有一個整體了解，而不是局限于具體某一篇的教學。針對新教材中兩三篇作為一課的編排，教師應進行群文教學的嘗試，可以嘗試在精讀一篇，舉一反三，通過單篇示范，指導學生解讀文本的路徑，讓學生嘗試解讀同一課中的其他文本；也可以通過任務設計來打通一課中諸篇文章的關聯，引導學生以比較閱讀的方式，求同存異，既擴大了課堂的容量，也挖掘了學生思維的深度。但是無論是哪種教學方式，都要打破從前單篇教學就文解文的沉疴，重建學生的語文學習素養。

新教材的編寫結構變傳統的“閱讀、寫作、口語交際”為“以學科核心素養為綱，以語文實踐活動為主線”的18 個學習任務群。這就意味著教材的意義就不再是籠統地為閱讀而存在的“選文”，而是要為18 個學習任務群中的閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究活動提供“語料”和資源，進一步體現了“用教材教”的思想［1］。

群文教學的設計在教材使用上給了一線教師更大的自由度，可以根據自己對教材的理解對選文進行重組。但是有的教師也存在一些困惑，比如群文教學要建立在學生對單篇文本相當熟悉的基礎上，那么單篇教學課時和群文教學單元課時總量可能會很緊張。在該單元實施教學時任務的設計需要學生課后投入比較多的時間在研究學習上，特別是活動單元；如何保證高一學生在學習9 門學科的同時投入課后的任務落實對語文學科也是一次挑戰。

三、學校的實踐

新課標指出語文學科核心素養包括四個方面：語言建構與運用,思維發展與提升,審美鑒賞與創造,文化傳承與理解［2］。廈門一中語文教學一貫注重培養學生的語言文字能力、文本的梳理與探究能力，課堂組織中重視創設情境，引導學生通過提問和小組互助研究的方式來培養指向學科素養的語言運用、審美鑒賞與創造等能力，在合作研究中，學生主動參與到課程的單元任務中，在任務開展的過程中各盡其能，各展其才，創作與表達欲望被激發，創造力得到了釋放，審美鑒賞能力也能在學習過程中不斷提升，而且主動的探究也讓學生能真正感受語文學科的魅力，從而自覺傳承民族文化。

在全新的教學理念學習中，教學設計不再是按部就班地進行知人論世、文本解讀、主旨探究、藝術手法的理解等，而是創設與學生生活和情感相關的情境，使他們更易于走進文本，通過共情參與文本解讀，并學以致用，實現從閱讀到寫作的思維遷徙。比如，“當代文化參與”內容，就要注意從學生興趣的文化現象出發，例如關注小區廣場舞、家鄉民居變化等活動來激發學生參與當代文化生活的熱忱。通過發放調查表、采訪等實踐收集資料，再通過各種信息渠道進行查證，在參與中思考，在思考中剖析、綜合各方評價來理解當代的一些文化現象。這一參與過程在提升學生語言、思維、審美鑒賞能力的同時，讓他們在創造中明白了文化傳承意義。具體做法主要有：

1.以語言建構為基石，掃除文本理解的障礙

“語言建構與運用”在語文核心素養框架中居于重要地位，是發展語文學科核心素養的基礎［3］。語言是思維的外衣，語言和思維的發展是相輔相成的，文字作品由語言構成，是閱讀者的審美對象。王榮生教授認為學習語文需要“腳手架”，而語言的建構與運用便是文本分析與解讀的基礎支架。有了語言辨析的基礎，學生們能夠在文言文閱讀、辨析散文語言等學習活動中找到方向，從而較為順暢地到達文本分析的彼岸。廈門一中語文組借助必修上冊第八單元“語言家園”，結合單元任務群“語言積累、梳理與探究”，關聯文言文本、小說文本和散文文本，將該單元的任務分解到與之相關的文本中去，在具體的語篇中讓學生品讀語言背后的情感。這樣的嘗試是將統編教材視為一個整體，牢牢把握語文學科核心素養，并以語言建構為基礎，掃除學生文本理解的障礙。

2.以思維發展為內核，挖掘文本分析的深度

以落實單元學習任務為首要目標，轉變教學方式，通過單篇教學與組元教學相結合的方式促進學生思維提升與發展。教師們可在完成此單元共識目標的基礎上，再進行個體的創造與發揮。比如，在第一單元教學中，廈門一中語文組所達成的共識是詩歌部分需進行對比閱讀和群文閱讀，群文閱讀的貫徹實行能夠在一定程度上引導學生去發現文本之間的關聯，在比較中更深刻地理解文本，從而提高文本分析的深度，鍛煉學生的邏輯思維和審美思維能力。教學的重點應落在從語言、形象和情感三個角度把握詩歌和小說的特點、詩歌意象的講解和小說敘事、抒情方式的表達這三個層面上。再如必修下《裝在套子里的人》歸屬“文學閱讀與寫作”任務群，主題為“觀察與批判”，基于此，教學任務是要讓學生在思考中品味語言、感受形象、錘煉思維、體驗情感，通過觀察的視角，理解作品的社會批判性與深刻性。教學中通過單篇文本的充分探討與深度解讀，幫助學生尋得進入小說閱讀的切口和理解小說的路徑，引導學生通過品味語言感受形象，在細讀的過程中理解“裝”和“套子”的深層內涵。從教學實踐過程看，情境創設能激發學生興趣，無論是教師講解過程中的學生的自然對答，還是討論與交流，學生的主體性得到充分體現。并且能結合該單元《祝福》《變形記》《促織》等文本，運用單篇教學學習的解讀方法理解單元文本中束縛人的“套子”，從而思考如何突圍。從學生的學習反饋看，學生掌握了知識遷移與運用的方法，教學有效地落實核心素養的要求。

3.借學生活動之環節，注入文本生發的活力

教學中要以學生的語文實踐為主線，設計一系列語文學習任務群，引導學生在學習過程中提高語文素養。比如，在進行第一單元教學時，為培養學生鑒賞詩歌的審美能力，開展“詩歌月”活動。通過“為你寫詩”的微型詩寫作活動和“為你讀詩”詩歌朗誦活動，為學生們提供詩歌寫作的實踐，拉近了學生與詩歌之間的情感距離。在“詩歌月”活動尾聲，評選出優秀詩歌和優秀朗誦音頻，引導學生鑒賞與品位詩歌之美。

4.以評價量表引導學生學會學習,自覺提升語文學科核心素養

新課標在“評價建議”部分明確指出：“語文課程評價要綜合發揮檢查、診斷、反饋、激勵、甄別、選拔等多種功能,不宜片面強調評價的甄別和選拔功能。”［3］這是新課標針對傳統教學評價設計無法實現“甄別、選拔”功能轉向“激勵”的功能而提出的新要求。

設計合理的教學課中評價和課后自我學習評價量表的能引導學生積極參與課堂，在傾聽與交流中學會學習,并用自己的語言傳達思考的結論，這樣的評價吻合新課標“評價不僅要關注學生外在的學習結果，更要關注內在的學習品質。注意通過評價引導學生學會學習,自覺提升語文學科核心素養”［4］的要求。這是一種“激勵式”評價。

在進行必修上第三單元教學時，在布置學生周末寫文學短評的寫作任務時還附上了評價量表，采用學生初評和教師再評的方式，從語言表達、內容層次、情感表達等維度對學生的文學短評做出評價。此份量化表為學生提供了可目視、可檢測的標準，讓學生得以判斷自己的程度水準和改進方向，打破了以往由教師評定等級的單一模式，使評價更具有溫度和客觀度，從而培養學生做一個積極主動的閱讀者，學會與文本形成對話，提高審美，品味文化。

評價量表的設計可包含課前、課中和課后。在充分了解學情的前提下，先由教師提供細致的描述性反饋,提出具有操作性的建議評價充分，評估不同層次、不同發展方向學生的語文素養的追求，這樣的評價量表設計體現了尊重學生水平差異和個體差異，同時通過課前、課中和課后的自評與互評，能幫助學生更好地進行自我監控和管理。

四、教學探討與建議

1.如何處理單篇與組元的關系？

統編教材的課文設計中既有單篇教學篇目，也有組元教學篇目，如何處理兩者之間的關系、如何將課文教學與單元教學目標相結合、如何將組元教學的篇目關聯起來等成為教學中需要考慮的要素。以必修上第一單元為例，既有《沁園春·長沙》的單篇教學，也有《立在地球邊上放號》《紅燭》《峨日朵雪峰之側》《致云雀》的詩歌組元教學和《百合花》《哦，香雪》的小說組元教學。廈門一中語文組教師分析第一單元第二課四篇課文的角度便各不相同。有的以單篇教學為主，以組元教學為輔；有的以組元教學為重，輔以單篇教學。在組合時，有的從文體意識出發進行組合，有的從詩歌發展脈絡出發進行梳理，也有的將單篇教學與組合教學篇目相融合。教學方式各有不同，所呈現的教學效果也有所不同。單篇教學能夠更細致地帶領學生理解該文本的內涵；組元教學更能培養學生思維關聯與拓展的能力；不同的組合方式也鍛煉了學生不同的思維發展能力。受課時所限，在進行教學時往往無法兼顧單篇教學的基礎性與組元教學的深度性。

就目前的教學情況看，廈門一中能夠盡可能完成單元教學目標與教學內容，但由于教學難度的提高與教學容量的增大，課時安排已與教學內容產生了一定的矛盾。需提高課堂效率和課堂質量，有些篇目較長的文本只能提前設計好課前預習，并通過課后作業來落實單元任務，部分學生理解有困難的內容還需利用課后時間幫助學生建立自我與文本之間的聯系。

學生對學習任務群的理解更多的是在教師的引導下進行的。廈門一中的學生整體是能接受的、歡迎的。對于不同的學習任務群，我們采取不同的教與學策略：整本書閱讀與研討學習任務群在教師的指導和監督下完成，閱讀《鄉土中國》對于從小生活在城市、缺乏鄉土生活經驗的孩子來說，理解難度大。對于這個任務，我們通過分章節設計導學案的形式配合教師的講解幫助學生理解。當代文化參與學習任務群課內進行方法指導，利于假期分小組開展調查；文學閱讀與寫作、實用性閱讀與交流、思辨性閱讀與表達學習任務群通過單篇與組元教學形式，根據任務群的學習目標與要求，結合單元導語和學習提示，重點落實學生的思維能力提升，培養相關關鍵能力。在每個單元的最后一課時，我們根據單元學習任務進行單元知識的整合，并完成相應的寫作任務，借以提高審美鑒賞能力和表達交流能力。

2.寫作任務如何評價？

每個單元都有相關的寫作任務，學生根據本單元學習的內容和寫作指導能完成單元相關的寫作任務，但是因每單元9 課時的課時安排，單元寫作存在不能系統化訓練的問題。

統編教材以學習任務群形式進行專題學習，打破了文體界限，就主題閱讀是一件好事。但各種文體并行，最后單元內容如何檢測，讓很多人迷茫。無論怎樣教改，不可否認，很多人更關心如何考。對于專題教學，缺乏相應的考試評價示例，教學就無所適從。不少教師仍是將高中語文必修上中的文言文單獨抽離出來逐個單篇教學，這樣操作，置統編教材意義于不顧，新課標理念更無從談起。

統編教材中傳統的寫作體系被肢解得支離破碎，一會兒寫詩，一會兒記人，一會兒寫文學評論，每個任務群對應的寫作能力都無法真正培養起來，因為缺少教學課時。傳統的記敘文寫作、議論文寫作體系被打破，導致寫作無法進行序列化教學指導，也是一個困惑。

3.如何對接新高考教學考一體化？

新教材全面是使用后，新高考的考查目標必然是立足語文核心素養。對標對本，教考一致，2021 年高考體現了這個導向，不可不察。從八省聯考到2021 年高考，命題重點是通過設置任務情境、通過語言實踐、兼顧四大素養領域，融會貫通閱讀與鑒賞、梳理與整合、表達與運用這三類語言活動。命題讓人耳目一新：題目形式朝具有創造性、主觀性和開放性的特點邁出了實質性步伐。創造性意味著幾十年不變的考試題型應該有一個變化，主觀性意味著減少客觀題，開放性意味著答案不是唯一的，鼓勵學生表達創見。教育部考試中心在“課標命題與閱卷原則”提出以“語文學科核心素養為考查目標；以具體的情景任務作為試題載體；以綜合性的語言實踐活動為命題導向；以時代性、典型性和多樣性的材料為命題資源；以創造性、主觀性和開放性的測試形式創新題型；以學業水平和高考要求一致性為命題標準”，在統編教材的質量檢測中如何落實？需要我們認真研究。

使用新教材的一大困惑就是教材和高考關系處理的問題。一線老師的困惑和阻抗往往來源于此。統編教材的視域下，跨媒介閱讀與交流怎么考？當代文化（先進文化）參與怎么考？整本書閱讀怎么考？中華傳統文化經典怎么考？跨文化專題研討怎么考？群文閱讀考什么？這些任務群是用作語料、價值熏陶的間接考，還是化成考點、測試能力直接考？

2021 年高考，無論是信息性閱讀，實施文學類閱讀，甚至文言文閱讀，對邏輯思維的考查上升到前所未有的高度。新教材在2020 年的新高考二卷的作文題已經有所體現：電視臺邀請你客串《中華地名》主持人。請以“帶你走近_________”為題（補充一個地名，使題目完整），寫一篇主持詞。該題比較好體現了體現統編版新教材精神，和必修上冊第四單元“家鄉文化生活”和第五單元的“整本書閱讀”（《鄉土中國》）、必修下第四單元“信息時代的語文生活”均有一定的關聯。近年來北京卷對《紅樓夢》整本書閱讀的考查，新教材使用時或可借鑒。

另外，統編教材使用中，階段性測試也必須命題遵循語文教育規律，對標課程標準，體現教-學-考的有效銜接、學與用的有機統一。今后，對新高考的評價功能、新高考的命題取向、各地的探索性題目、未來新高考的試卷結構、新高考出現新考點、新課標的寫作測試變革等等，都是我們無法回避的研究問題。

4.活動類單元教學的問題

按照統編教材設計的教學任務，在當下一線教學用時安排的背景下，想保質保量完成難度很大，很多任務都是直接以課下形式完成；單元寫作任務設計缺乏序列性，尤其是第二單元；群文閱讀未必適合每一個篇目，目前為了群而群的現象較為普遍。

另外，教學中要以情境化教學克服文本語境與現實體驗剝離的問題。統編教材強調文本語境的重要性以及文本語境與現實生活之間的關聯，重視學生語文學習經驗與情感體驗。比如，在傳授《故都的秋》時，教師們通過影音帶領學生走進故都的秋天；在講解《百合花》和《哦，香雪》時，教師們先通過播放電影選段的方式讓學生產生場景再現感，而后通過話劇表演的形式讓學生能夠進入文本語境，獲得情感共鳴。然而，由于部分學生生活和社會經驗的缺乏，他們在從文本語境走向自我情感體驗的路途中仍有阻礙，對于文本的理解仍停留在文字表層，無法洞察其背后的思想文化內涵與現實意義。除此之外，統編教材第四單元的單元主題為“家鄉文化建設”，學生缺乏田野調查的經驗和眼光，因而，如何保障學生調查的參與度與有效度成為教師實施教學的難題。文本語境與現實體驗的剝離成為教師教學中的較大困擾，教師仍需借助媒介的力量與團體教研的力量，通過深入淺出的語言和生動的形象引導學生逐步在語文學習中獲得體驗感。

結合個人的思考，在此提幾個建議：一是調整教學內容，進行校本化重組；二是打通課內外聯系，將部分教學內容安排到課外落實；三是強化學生活動，設置更多情境學習任務；四是開發學習資源，建立完善語文學習微信平臺，加強媒介閱讀與表達指導；五是加強課標等培訓學習，消除老教師對新教材的消極阻抗，降低年輕教師的迷惘困惑，以積極的姿態落實新課標理念，用好新教材。