淺論工業4.0背景下職業教育工具理性和價值理性的深度融合

摘要：職業教育發展歷程中長期存在工具理性與價值理性之爭。工具理性表征為面向職業技能的“職業性”“工具性”“人力性”;價值理性表征為“發展性”“技術性”“社會性”。 職業教育中工具理性與價值理性的關系經過了初期融合、工具理性對價值理性的僭越、工具理性與價值理性體現二元共存三個階段。工業4.0時代，職業教育應走向工具理性與價值理性的深度融合，既注重技能培養，又注重人文主義教育。應深入推進產教融合，搭建多元主體參與的開放式學習平臺，以期培養適應工業4.0時代的復合型高素質技能人才。

關鍵詞： 工業4.0;職業教育;工具理性;價值理性

中圖分類號：G710? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2021）11-0058-07

在工業4.0時代，產業結構、產業業態、職業類型將發生深刻改變。作為與制造業聯系最緊密，并橫跨“技術域”“職業域”“教育域”的教育類型[1]，職業教育應以工業4.0為背景，面對新技術帶來的新業態，審視人才培養導向和價值取向，重塑職業教育理性。本文通過解構職業教育參與主體及其價值屬性，梳理職業教育技術性與教育性、工具性與人文性、功利性與公益性的互斥與互補。從歷史維度分析職業教育價值在二元理性視角下不同發展時期的博弈，在技術進步與實踐變革的邏輯自洽中尋找工具理性與價值理性融合的職業教育發展理路，將職業教育引向內涵式發展，以適應未來社會對技術型人才的需求。

一、職業教育工具理性與價值理性的具象分析

工具理性（Instrumental Rationality）是指“目的合乎理性的，即通過對外界事物的情況和其他人的舉止的期待，并利用這種期待作為‘條件或者‘手段，以期實現自己合乎理性所爭取和考慮的作為成果目的”;價值理性（Value Rationality）即“價值合乎理性的，通過有意識地對一個特定的舉止的——倫理的、美學的、宗教的或任何其他解釋的——無條件的固定有價值的純粹信仰，不管是否取得成就”[2]。換言之，工具理性重視使用手段達到特定的目的，一種是以功利主義、實證主義、實用主義為代表的科學主義，追求實證經驗知識的可靠性、確切性的哲學;價值理性強調信仰的純粹，主張人本身的價值，強調人的獨特的個性、生命、本能。

職業教育活動長期存在工具理性與價值理性之爭。職業教育中工具理性與價值理性如何表征？兩者的斗爭形式是什么？回答這些問題須從職業教育要素構成談起。

（一）職業教育的構成要素以及要素間的邏輯關系

職業教育是給予將準備從事或正在從事某種生產勞動或生產管理的人所需要的職業知識和專門技術或技能的教育，并遵循教育的基本規律與技術應用邏輯，培養社會生產所需的具有職業能力并能超越職業能力，并具備職業精神的技術人才。因此，職業教育的主要構成要素有社會、技術、職業、人與教育。

要素間的邏輯關系表現在以下幾個方面：第一，社會發展需要人才，人才培養需要職業教育。人力資本理論認為經濟增長中人力資本的作用大于物質資本的作用。職業教育通過各級各類學校教育向社會輸送不同層次的技術技能型人才，為社會發展特別是制造業的發展提供強有力的人力資本支持。第二，人類活動構建出社會，社會發展產生職業。職業是個人所從事的服務于社會并作為主要生活來源的工作。職業是職業教育活動得以開展的現實基礎，職業教育面向社會職業，依據社會職業開設必要專業，通過系統教育培養“職業人”為社會發展服務。第三，技術影響人類生活，同時也是職業教育的存在基礎，職業活動圍繞技術展開。社會、技術、職業、人與教育之間呈現相互依存、交叉影響的發展邏輯。而職業教育的價值屬性，即工具理性與價值理性在各要素的邏輯關系中得以彰顯。

（二）職業教育工具理性與價值理性的表征

1.技術與人

人類發明技術，同時人類通過技術改變了自身認識與改造世界的方式。海德格爾認為：“人類通過用具以及操勞認識世界，通過認識世界的無限性、開放性，實現人的豐富性、多樣性。[3]”技術推動著人類向更高級進化，從“原始人”進化到“能人”并向“智人”發展。同時，人類科學的發展、技術積累以及人類自身需求催生新技術，新技術讓人類實踐活動向更高深的層次發展，讓人類的智慧和潛力得到進一步開發。從技術與人的關系來看，職業教育培養技術技能型人才遵循人類認識世界改造世界的發展需求，是人類發展的內在要求，是遵從教育的價值邏輯。同時，也是為了滿足從事某一職業所需的技術要求，體現從事社會生產的現實需要。因此，職業教育工具理性的表征為滿足某一特定職業需求傳授學生相應的技能或技術，即“職業性”;職業教育價值理性表征為滿足人類發展需求，傳授學生能夠認識世界的技術性重現，體現“發展性”。

2.技術與社會

技術發展推動社會生產力發展，提升社會生產效率，生產效率的提升使得人類能夠創造更多的勞動剩余價值，人類物質生活需求得到滿足。然而，技術并非完全中性的獨立存在，技術由人創造并由人使用，技術對社會的影響既有積極性，也存在消極性。伴隨物質財富的積累，人類的欲望逐漸膨脹，“效率主義”充斥整個人類生產活動。各種以效率為導向的生產模式、管理模式受到追捧，福特模式、泰勒模式應運而生，大機械生產、流水化作業成為主要生產方式。生產環節被分解，勞動技能被編碼，生產從業者的工作內容單一化、機械化，生產者逐漸淪為生產機器的附庸。勞動退化為單一動作的重復，缺乏思想與精神的參與，最終導致勞動異化，勞動異化導致勞動者異化。

海德格爾看到了現代技術對人類社會的負面影響，認為現代技術在本質上是一種“促逼”[4]。現代技術不斷滿足人類需求，人作為操作技術的主體同時也淪為技術可資利用的資源，人把現實當作持存物來打造，自身也淪為一個持存物。技術變革推動社會發展，但同時也存在將社會引向技術崇拜與物質崇拜從而導致人的異化風險。社會發展尤其是當今社會的發展以技術為基礎，同時社會的技術觀以及對科技人才的培養深刻影響著技術的發展方向和應用方向。從技術與社會的關系分析，職業教育工具理性表征為滿足流水線生產的需求，片面訓練人的機械性技藝，呈現“工具性”特征;價值理性表征為新技術通過職業教育為社會發展正向賦能，通過教育力量干預與引導技術為人類服務。引導學生正確認識技術，樹立科學的技術觀，彰顯職業教育的“技術性”特征。

3.人與社會

社會是由人組成的，社會發展的根本動力是人的發展。同時，勞動是人類社會發展的基礎。恩格斯指出，“勞動是整個人類生活第一個基本條件，而且達到這樣的程度，以致我們在某種意義上不得不說：勞動創造了人本身”[5]，“手的使用和語言、思維的產生，都是在生產勞動過程中形成和發展的”[6]。勞動的主要形式是職業活動，從某種意義上說是職業活動創造了人類社會的文明與進步。職業教育通過向“職業域”輸送大量的專業人才，為社會不斷走向文明與進步提供了充足的人力資源保障。由此可以看出，職業教育工具理性表征為社會發展準備人力資源，即“人力性”;價值理性表征為學生未來參與職業活動，成為助推社會進步的一份子做準備，即“社會性”。

（三）職業教育工具理性與價值理性的關系

職業教育涉及的技術、社會、職業、人與教育在工具理性與價值理性兩種范式中體現不同的屬性。在工具理性的范式中，作為個體的人彰顯社會性;而在價值理性范式中，人體現自然性，技術由實在物體現，但同時具有精神內涵;社會由物質世界與精神世界共同構成;人作為自然個體存在的同時與社會產生聯系。所以，工具理性與價值理性作為職業教育的雙重屬性并非二元割裂和不可調和。實質上，工具理性與價值理性是職業教育在不同教育理念觀照下體現出的不同特性。發展職業教育，片面強調某一特性都具有明顯的局限性。

工具理性所追求的效率性、實用性是服務于經濟發展與社會需求，但工具理性所表現出的實際價值不僅僅是經濟效益和發展結果。馬克思認為：“自然科學通過工業日益在實踐上進入人的生活，改造人的生活，并為人的解放做準備，盡管它不得不直接地完成非人化。工業是自然界同人之間，因而也是自然科學同人之間的現實的歷史關系。[7]”技術的發展提高了人對自然的探索能力，拓寬并改善了人的生存條件，豐富了人的物質生活，而這些是人從現實人向概念化的人生長的基礎，展現了人的本質力量。對于工具理性不能僅從功利角度進行狹隘的解讀，而應聯系人的本質以及人的需求序列來進行全面理解。人的自由與解放的基礎是工具理性下科學技術發展與工業文明進步所建構。

二、職業教育發展歷程中的工具理性與價值理性之爭

（一）傳統學徒制：工具理性與價值理性的初期融合

前工業社會的生產方式以手工業為主，經濟模式以自給自足的小農經濟為主，此時的社會分工處于初級階段，家庭成為基本的生產單位，技藝傳授以父傳子、師傅帶徒弟的方式進行，即傳統學徒制，其本質是以某種行業或職業的知識技能為主要學習內容，徒弟通過勞動獲得某種形式回報的職業教育模式[8]。

在古人看來，“技術”呈現樸素的二維結構，由“技”與“術”構成。“技”指人的行為動作，當動作水平發展到一定水平并超越了常人的本能，便形成“技巧”，其過程需要經驗性積累，掌握“技巧”的人被稱為“能工巧匠”。但古人對于“技”的追求不僅限于動作上的“巧”（技巧），還執著于心理層面的“巧”，重視精神價值的滿足，“心靈”才能“手巧”。“術”在古代包含豐富的含義，有法術、權術、話術、藝術、醫術、卜術等。“術”的豐富意義背后體現著與人類和社會行為相聯的內在認知和心理活動，體現了“人性”維度[9]。當人的行為動作——“技”與材料結合產生獨特的效用時，這種行為就被歸為“術”之一類。基于二維結構的技術認識，古人將高超的技藝歸結于技術經驗性的積累和長年累月的重復訓練，歸結于內嵌于勞動當中的具有緘默、內隱特征的默會知識的掌握。

亞里士多德認為技術涉及做事情，技術的對象限于可變化的事物，不可改變的事物不是制作活動的對象，但這類事物的改變必須在人的能力范圍以內。亞里士多德的技術觀表明技術具有人的外在作用對象與內在認識的統一性[10]。

可見，古代對技術的認識更多地立足于“心靈”與“手巧”，即身體行動與心理活動相貫通的“技藝”層面，而技藝的習得也歸結于技術的經驗性積累。因此，傳統學徒制以模仿、訓練、重復為教育方式傳授技藝。

學徒的生活和學藝與師傅的生活聯系緊密，師傅不僅要關注學徒的學藝過程，還要關心徒弟的生活起居，“弟子事師，敬同于父，習其道也，學其言語”。師傅會對徒弟在操作環節、工具管理、工作態度、為人處世等方面提出嚴格要求，從而促進學徒的道德觀念、精神品格得到良好塑造。在古代學習一門手藝不僅是為了獲得一種生存的技能，還包含在勞動過程中對藝術和精神的追求，工具理性與價值理性實現了初期融合。

（二）大機器生產時期的職業教育：工具理性對價值理性的僭越

蒸汽機的發明與改良導致一系列技術革命，引起了生產方式從手工勞動向動力機器生產轉變，手工性技術逐漸被機械性技術取代，傳統學徒制走向沒落，職業教育以學校的形式開始出現并逐漸制度化和規模化。

古代樸素的二維結構的技術認識逐漸被“基于方法”“蘊含原理”的技術認識取代。二維結構的技術認識認為技術是非標準化、個性化的，包含大量緘默知識。而“基于方法”“蘊含原理”的技術認識，將技術標準化，并對技術進行解構與編碼，將其鑲嵌在機器設備中，追求高效的福特模式、泰勒模式等管理模式出現，勞動者淪為“一臺機器”，勞動只是簡單動作的重復。

受此影響，職業教育盛行實用主義、效率主義與技術主義。職業學校對學生進行技能培訓，教授職業理論，將道德教育窄化為對行業規則的遵照，將職業指導簡化為“就業指導”。缺少對技術技能人才應有的職業信念、技術理念的塑造，缺少對人文知識的必要補充與教授，缺少對可遷移能力的有效培養，缺少對職業生涯的規劃與指導。在具體的職業教育實踐中體現為：教學目標定位單一化、低端化;教學過程追求速度與效率，過于功利化;教學內容選擇簡單化、實用化;教學評價外顯化、應試化。工具理性甚囂塵上，價值理性銷聲匿跡。

（三）多元技術時代的職業教育：工具理性與價值理性的二元共存

20世紀50年代，原子能、電子計算機的發明使人類邁入新的科技紀元。現代技術拓展了技術的內涵和外延，“新技術”不單是一種“方法論”“工具性”與“工序性”，而是一種“現代性”“先進性”與“智慧型”的思想境界的符號表征[11]。在技術輔助下，人類進一步深入探索自然、改造自然，并迅速圍繞技術構建起現代化的工業世界。技術在服務人、發展人的同時，也可能傷害人、控制人。正如馬爾庫塞認為的那樣，在發達工業社會中，技術與統治結合，技術理性已經取代價值理性成為統治理性，這是理性工具化的結果，人類喪失了自由與幸福，壓抑了個性，被塑造成“單向度”的人[12]。海德格爾擔憂我們的時代是技術統治下的貧困時代，技術早已不是某種中性的東西，它危及到人類自身的生存。技術觀念改變的同時，新技術的產生推動了制造業從大機器向自動化、規模化轉變，從事簡單重復的工作崗位被機器取代，僅具有適崗性技能的勞動力不能滿足社會生產發展需求。

在技術觀念轉變以及社會發展需求的雙重推動下，職業教育走向多元化發展道路，越來越重視學生科學知識、職業素養的培養。在培養模式上推行現代學徒制、工學結合、校企合作等多元路徑，在課程模式上出現了MES課程、CBE課程等能力本位課程。依托行業或企業開展教學任務，教學與生產結合、教室與車間轉換、作業與產品統一，使學生圍繞崗位職責或工作任務開展理論與技能學習，促進學生“知行合一”。這一階段的職業教育體現以培養滿足社會經濟發展需要的專業技術人才而彰顯“人力性”“工具性”，又體現培養具有職業精神、科學精神的“生命性”，實現工具理工與價值理性的二元共存。

通過回顧職業教育發展歷程發現，工具理性與價值理性的關系變遷受制于對技術本質的認識和社會經濟發展形態。也就是說，職業教育在社會歷史不同發展階段發揮著不同的功能，并體現出內涵性差異性。古代傳統學徒制的教育內涵，是傳授一技之長以謀求生存，彰顯生命本能，并在勞動過程中表達勞動的體驗性從而獲得一種精神感受和體驗，呈現出工具理性與價值理性的初期融合。到了工業社會，社會生產力快速提高，人類發展需要大量物質財富做支撐，此時的職業教育內涵主要體現為滿足社會發展需要培養勞動力，在生產崗位上創造更多的社會財富，呈現出工具理性對價值理性的僭越。而隨著社會與人的異化，環境污染、核威脅等問題出現，職業教育的價值取向開始尋求工具理性與價值理性的平衡。

事實上，職業教育的工具理性與價值理性并非二元對立的割裂屬性，而是職業教育固有的價值屬性。職業教育的培養對象是人，服務對象是社會，存在基礎是職業，實踐基礎是技術。職業教育培養的是現實的人，是需要生存的活生生的人，是需要通過實踐與社會產生聯系的人。職業教育的核心旨趣是培養人，培養全面發展的人。馬克思認為“人的自由全面發展”應包括人的能力、素質、個性和社會關系等方面的發展。人的全面發展過程是通過人的具體社會實踐活動構建社會關系進而體現自己本職的過程。因此，職業教育不應刻意回避職業教育的工具性和社會性，但也不應忽視對人的品德、審美、精神等內在素質的追求。尤其是即將到來的工業4.0時代，人類正在邁進工業發展的新紀元，技術以爆炸式的方式發展，職業教育將被賦予新的使命。

三、面向工業4.0的職業教育價值向度以及路徑選擇

工業4.0的實質是以機械化、自動化和信息化產業范式為基礎，以智能技術為主導產業技術建立新的產業范式，通過虛擬網絡——實體物理融合系統（Cyber physics System，CPS）將信息、資源、實體以及生產者和用戶緊密聯系在一起，從而創造出智能化的新型生產方式和產業結構[13]。

（一）工業4.0時代的職業教育：工具理性與價值理性的深度融合

面向工業4.0時代，職業教育在加快我國產業結構優化升級、提質增效的過程中將發揮重要的作用。同時，新型生產方式和產業結構對技術技能人才規格提出新的要求，同時也賦予生產勞動新的意義。以人工智能、生物工程為主導的技術在改變產業方式的同時賦予了勞動新的內涵，使勞動者的生命價值在勞動中得以延續。

工業4.0時代，在信息高速傳遞下萬物實現互聯，機器技術與智能化技術巧妙融合，生產者與用戶之間信息共享，國家之間以及社會各領域之間的溝通更加便捷。全部生產流程被整合，企業組織更加扁平化，產品更加智能化，供應鏈更加透明化、精準化，經營更加簡化，交付更加靈活化，售后更加一體化。在生產設備水平和新管理模式的雙重推動下，崗位職能不再局限于某一生產環節，而是全面關照生產流程并有能力對生產過程系統優化。此外，由于工作任務涉及研發、生產、售后，從業者需具備更加完備的職業技能以及高尚的職業道德與人格。未來的技術人才將扮演新工業標準“實施者”、企業創新創業“參與者”、自主人工智能“舞伴”、生產系統運行“醫生”、技術與數據安全“保鏢”等五種角色[14]。職業教育不再是培養社會需要的“工具人”而是促進社會發展的“職業人”。“職業人”在掌握高水平的生產技能的同時，還需具備能夠從事商品流通、售后服務的認知能力、社交能力、思維能力等素質技能，應對職業發展的學習能力、適應能力，面對技術快速發展的創新能力，還包括愛崗敬業、遵紀守法、誠實守信等道德品質等。人的全面發展過程是社會實踐活動構建其社會關系進而體現人的生命價值與社會價值相統一的過程。

令人擔憂的是，技術進步帶來技術風險的增加。當前，人類社會圍繞技術構建，無數元器件的協同工作維系著社會的正常運轉，但機器都有壽命周期，如果維護不及時或受到有意破壞，人類正常生活將受到影響，尤其是隨著智能化技術的普及并向深度智能發展，設備將實現自主運作，甚至擁有自主思維能力，人工智能的安全性與可靠性直接關系到人類正常生活與生存。人工智能“威脅論”者、“恐懼論”者甚至認為，稍有不慎人工智能可能會給人類帶來滅頂之災。同時，環境污染、核威脅等問題并不會因為技術進步而消失。以人工智能、生物工程為主導的工業4.0時代，科技異化、人的異化等問題同樣存在，甚至異化力量的影響更甚。如果人類過度依賴人工智能、并借助人工智能不擇手段地獲取物質，不顧倫理規范，肆意開發智能技術、生物科技，必然導致倫理價值與精神價值受到沖擊，導致工具理性惡性膨脹，人類最終徹底淪為技術的“奴隸”。

面對人工智能等新技術帶來的發展潛力與潛在風險，探求職業教育在現實場域中實現“技術性”與“人文性”、“功利性”與“教育性”、“社會性”與“自然性”的統一，即職業教育工具理性與價值理性的統一，是職業教育賦能我國產業轉型升級并彰顯教育本質的必經之路。

追求職業教育工具理性與價值理性的深度融合，首先應擯棄以往對工具理性與價值理性傳統二元認知以及在此基礎上的狹隘分析，不存在純粹無價值的工具理性，也不存在完全無涉工具的價值理性，而應以人類、社會以及技術之間的相互關系，辯證分析工具理性與價值理性。轉變以社會發展為邏輯起點的教育理念，正確厘清人在現實場域中的多重屬性及其邏輯關系，并以人最純粹的本質為起點，以個體發展的漸進性為依據，以人才培養的內在秩序為章本，開展職業教育。在順應時代要求、彰顯時代精神的同時超越時代，回到教育本身。

（二）走向深度融合的價值平衡與統一

職業教育活動中的人作為獨立個體的“自然人”，面向工作場域是“職業人”、面向社會發展是“社會人”。職業教育實踐過程中應把人當作充滿生機的有機統一體的人來培養，以人的完整性作為主導性目標，改變把個體當作經濟發展的工具的功利認識，將個體的經濟性價值視為發展的目的加以對待。

尊重個體成長與教育的內在秩序。個體成長序列從生物體走向社會體。生物體對應著自然與自然性，要求職業教育以自然為內在依據，貼近人的質樸天性，并以個體身體和感官的充分發展來保持生命的激情與活力;社會體指向社會與社會性，要求職業教育促進人的生命價值與社會價值相統一，引導個體對以科學技術建構的現代經濟社會生活的適應，并能夠在其中實現自己的價值。所以，職業教育應以“自然人”為基礎，重塑對自然、生命必要的敬畏，喚起個體對美善事物的追求，并以此為起點通過“實踐活動”與“職業活動”實現“自然人”向“職業人”的轉變。培養學生在當前技術發展方向及未來職業領域所必備的技能、知識、技術觀，將個體的實踐意義和發展價值上升到社會發展意義與社會實踐價值的高度，從而實現“社會人”的塑造。以自然人為底色，以社會人為表形，通過職業能力與整全人格、技術精神與人文底蘊的整合來體現社會價值與時代精神，同時超越時代回到教育本身，追求教育的人性關懷。要在實踐過程中建構人的意義，喚起人們對美好生活的關切。

（三）兩種價值體系深度融合下的職業教育發展路徑選擇

工具理性與價值理性的深度融合，要求職業教育面向人的本性、面向人的價值、面向人的社會、面向人的職業、面向人的生命，以自然人性為基礎，以教育的人性關懷為價值起點，在人本性與社會性、技術性與人文性、手段性與目的性、工具性與主體性之間保持基本的價值張力。

首先，應樹立超越工具理性的功利性價值取向。職業教育的經濟功能無疑是重要的，但我們必須超越單純的功利主義思想，職業教育不僅關系到技能學習，還涉及尊重生命和人格尊嚴的價值觀塑造。職業教育不僅面向職業與社會，還觀照人的主體性與教育性。維護和增強個人在他人面前、自然面前的尊嚴、能力和福祉。職業教育應引導學生進行廣泛的一般性知識學習，尤其需要對數學、計算機等核心科目展開深入學習。注重培養學生團隊協作、溝通交流以及應變能力。關注學生的個性養成，在實踐中指導學生不斷增強自主性、判斷力和個人責任感。幫助學生樹立理解他人、尊重生命、尊重自然的價值觀與世界觀。

其次，課程設置要防止泛職業化，過度聚焦于某一具體崗位的知識與技能需求，導致過分強調技能訓練，忽視學生可發展性與能力遷移。要避免高度知識化，過于注重理論學習而忽視學生職業技能的培養。應將人文素養課程融合到具體的課程內容中，整合專業通識課程、專業課程、實訓課程，打通理論與實踐的二元壁壘，建構課程一體化、實踐一體化，促進“理實一體”“知行合一”。在教學中借鑒傳統學徒制的做法，展開“對話式”教學，強調師生間的對話與交流以及學生間的交流，培養學生溝通交流與團隊合作能力。轉變以結果為導向的評價原則，建構過程評價體系，關注學生實踐過程與學習狀態。實現理論與實踐深度融合、技能與知識同步學習、能力與情感共生共融。

再者，加強產教融合。構建校企合作、校校協作等多元化辦學格局。整合企業、行業和社會資源，形成企業、行業、社會、院校合力，構建起多方協同育人的新格局。為學生搭建理實一體化學習平臺，為學生提供參與社會活動和生產實踐的場所，為學生鋪設感受企業文化、社會責任感的通道，實現教室與車間互通、學習與工作互融、學生與員工一體、教師與師傅一體、教學與生產同步、作業與產品等價。與此同時，借助這種立體式、開放性的教育場境，實施產教文化融合，將產業文化、企業文化引入課堂與教學。通過理論學習、社會實踐、主題宣傳等形式，將企業文化請進來，讓學生實踐走出去。在實踐中厚植工匠文化、領悟技術倫理、塑造社會責任感，提升學生的復合型職業素養。

面對日新月異的技術變革和瞬息萬變的社會變化，職業教育應協調“技術”與“人文”的關系，并落實到教育實踐中，注重對學生的技術價值浸染、人文精神重構、理想信念塑造。超越狹隘的功利主義、經驗主義，傳遞社會價值體系與道德規范所期許的技術理解方式與運用準則。引導學生逃離對技術的過度依賴、對物質的過度崇拜，轉向對創造力與生命力的追求，對個人價值確立的追求，以推動人、技術與自然的和解與共生，實現個體的自由。

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（責任編輯：楊在良）

On the Deep Integration of Instrumental and Value Rationality in Vocational Education in the Context of Industry 4.0

ZHANG Zhen

（Hunan Normal University， Changsha Hunan 410081， China）

Abstract： The development of vocational education has long been characterized by a debate between instrumental rationality and value rationality. Instrumental rationality is characterised by 'vocational'， 'instrumental' and 'human' force orientation towards vocational skills.Value rationality is characterised as "development"， "technology" and "sociality". The relationship between instrumental rationality and value rationality in vocational education has gone through three stages： the initial integration， the usurpation of instrumental rationality over value rationality， and the coexistence of instrumental rationality and value rationality. In the era of Industry 4.0， vocational education should move towards a deeper integration of instrumental rationality and value rationality， focusing on both skills training and humanist education.The integration of industry and education should be deeply promoted and an open learning platform with the participation of multiple subjects should be built， to cultivate the compound and high qualified skilled talents who can adapt to the era of Industry 4.0.

Key words： industry 4.0; vocational education; tool rationality; value rationality

作者簡介：張震（1991—），男，碩士，湖南師范大學助教，研究方向為職業技術教育原理。