關于培養職業院校高層次“雙師型”教師的探討

曹晨宇　李平

摘要：針對2035年我國總體實現教育現代化和加快構建現代職業教育體系的要求，分析了新時代職業院校教師隊伍建設的新要求，剖析了培養職業院校高層次“雙師型”教師的必要性和現實性，提出了培養職業院校高層次“雙師型”教師的基本路徑，旨在為職業教育現代化提供高素質、專業化、創新型“雙師型”教師，為國家現代化培養知識型、技能型、創新型勞動者大軍。

關鍵詞：職業院校;高層次“雙師型”教師;培養

中圖分類號：G715? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2021）11-0081-05

在全面建設社會主義現代化國家新征程中，職業教育前途廣闊、大有可為。落實習近平總書記在全國職業教育大會上做出的重要指示，優化職業教育類型定位，穩步發展職業本科教育，建設一批高水平職業院校和專業，增強職業教育適應性，加快構建現代職業教育體系，培養更多高素質技術技能人才、能工巧匠、大國工匠等要求。同時，按照中共中央、國務院提出的加快“雙師型”教師隊伍建設的要求，結合職業院校教師隊伍建設的客觀需要，特提出開展職業院校“雙師型”教育碩士、教育博士專項培養工作的建議。

一、新時代職業院校教師隊伍建設的新要求

（一）創新型教師隊伍建設的要求

創新成為時代的主旋律，各行各業都要在工作中突出創新思想和理念。《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（以下簡稱《意見》）提出：“到2035年，教師綜合素質、專業化水平和創新能力大幅提升，培養造就數以百萬計的骨干教師、數以十萬計的卓越教師、數以萬計的教育家型教師”，為未來我國教師隊伍建設指明了方向。教師專業發展不僅需要職后的專業實踐和培訓，也需要職前專門化培養。教學創新能力的提升要求教師掌握職業教育的規律和技術技能人才成長規律，掌握職業教育的課程開發和專業教學法等基本理論和方法。教育家型教師需要具有深厚的教育教學底蘊，能夠創新教育理論和實踐方法。為此，《意見》指出：“加強職業技術師范院校建設，支持高水平學校和大中型企業共建雙師型教師培養培訓基地”，對職教師資培養工作提出了明確要求。

（二）發展類型教育的要求

教師是教育事業的第一資源，也是體現教育類型特色的核心要素，發展類型教育必須建立一支能夠駕馭類型教育的師資隊伍。《國家職業教育改革實施方案》提出職業教育是類型教育，作為類型教育要求加快以“雙師型”教師為主的教師隊伍建設。目前對“雙師型”教師定義為“同時具備理論教學和實踐教學能力的教師”，這僅僅從教學的角度對“雙師型”教師進行了明確。事實上，從高等教育大規模擴招以來，我國高等職業教育快速發展了20多年，高等職業教育發展已從成長期進入成熟期，人才培養模式和教學模式也相對穩定。但從現實來看，高職教育發展仍存在許多問題，教育教學質量仍難以滿足經濟社會高質量發展的要求。為此，國家提出發展類型教育，增強職業教育的適應性，要求教師具有較強的創新能力，深化教育教學改革。進入新時代，國家多措并舉加強職業院校教師隊伍建設，加快職業教育教師專業標準體系建設。2013年和2015年分別出臺《中等職業學校教師專業標準（試行）》《中等職業學校校長專業標準（試行）》，2019年出臺《職業技術師范教育專業認證標準（試行）》，“職教教師12條”進一步提出修訂《中等職業學校教師專業標準（試行）》和《中等職業學校校長專業標準》，研制高等職業學校、應用型本科高校的教師專業標準。這些標準的出臺意味著職業學校教師專業發展有其自身的特色，這些特色有助于推動類型教育的發展。

（三）“雙師型”教師隊伍建設的要求

教育部等四部門印發的《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革的實施方案》中指出：“自2020年起，除‘雙師型職業技術師范專業畢業生外，基本不再從未具備3年以上行業企業工作經歷的應屆畢業生中招聘。”明確指出職業院校新增教師有兩種來源，一是職業技術師范院校培養的“雙師型”教師，二是從具備3年企業工作經歷的人員中招聘。從政策設計的角度來看，二者相互補充，相輔相成，院校培養的“雙師型”教師，在教師教育理論方面具有優勢，企業來的教師具有較強的專業實踐能力，二者結合能夠有效深化教育教學改革。舉世聞名的德國“雙元制”職業教育，關于誰應該站在職業學校或繼續教育學校的講臺上、是教師還是工程師等問題也一度存在爭議。20世紀初，德國職業教育教師須具備行業工程師資質，20世紀20—90年代，職業教育教師是熟練的專業教學法專家，而世紀之交開始實行本碩一體化培養職業學校教師[1]。也就是說，如果職業院校教師完全從企業來，整個教師隊伍是有缺陷的，不能滿足中共中央、國務院提出的高素質、專業化、創新型教師隊伍建設的要求，難以賦予“雙師型”教師新動能，應從源頭上培養“雙師型”教師，賦予其專業化、創新型能力。

二、培養高層次“雙師型”教師的必要性

（一）高等職業教育成為技術技能人才培養的主戰場

為加快建設現代化經濟體系，推進國家現代化進程，推動產業轉型升級和經濟高質量發展，更好地滿足產業高端和高端產業、數字產業化和產業數字化等新發展要求，黨的十九大提出建設知識型、技能型、創新型勞動者大軍的要求。教育部等九部門印發的《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》提出“鞏固專科高職教育的主體地位。”“把發展專科高職教育作為優化高等教育結構和培養大國工匠、能工巧匠的重要方式，輸送區域發展急需的高素質技術技能人才。”“把發展本科職業教育作為完善現代職業教育體系的關鍵一環，培養高素質創新型技術技能人才，暢通技術技能人才成長通道。”高等職業教育已成為培養技術技能人才的主戰場。本科高職如何發展，絕非僅僅是一個理論問題，也非培養研究型的教育學碩士、博士能夠解決的問題，迫切要求能夠駕馭教育教學改革的專業化教師，加大培養具有研究和創新能力的高層次“雙師型”教師將勢在必行。

（二）高等職業教育高質量發展

適應產業轉型升級和經濟社會高質量發展的要求，《國家職業教育改革實施方案》指出，“推進高等職業教育高質量發展”“啟動實施中國特色高水平高等職業學校和專業建設計劃”，按照“當地離不開、業內都認可、國際可交流”的原則，國家遴選了196所“雙高計劃”學校，引領高職教育改革發展;國家以高職院校為主建立360個教師教學創新團隊，來推動高職院校深化“三教”改革。這一系列重大舉措體現職業教育高質量發展的內在要求，這些重要舉措能否實現預期目標，關鍵在教師。長期以來，對教師教育教學創新能力重視不夠，在人工智能快速發展的新的歷史時期，對高職院校學生就業崗位和能力要求都將發生重大變化，其人才培養需要重新定位，培養目標、培養模式、教學模式、教學方式都需要加大改革創新力度，迫切要求培養教師教育教學創新能力，來增強職業教育的適應性。

（三）高職院校師資隊伍現狀

《意見》指出：“全面提高職業院校教師質量，建設一支高素質雙師型的教師隊伍。”2019年全國高等職業學校教師隊伍缺口25.5萬人，碩士及其以上教師比例為50%，“雙師型”教師占比為42.01%，與“職教20條”提出的50%的要求還有較大的差距。適應職業教育高質量發展，如何在提高學歷層次的同時，培養出“雙師型”教師是當前解決高等職業學校師資隊伍建設的關鍵。由于高職院校教師沒有專門的培養機構來培養，“雙師型”教師成長環境存在偏差，國家規定教師定期到企業實踐制度，而對教師教學能力提升沒有相關制度，只是在入職后獲取教師資格證書和后期培訓中增加一些教育教學內容，培訓成果轉化能力弱，致使培訓質量大打折扣，無論是教師還是選派單位滿意度都不高。后期嫁接出的“雙師型”教師缺乏教師教育的底蘊，與專門化培養存在較大的差異。

（四）高職院校教師來源情況

目前，我國職業院校高層次教師主要來源于普通高校，普通高等院校培養的人才難以滿足“雙師型”教師的要求，也缺乏職業教育情懷，職后需要花費大量的人力、物力和財力來提高其“雙師型”教師能力，高等職業學校教師的專門化培養已經到了刻不容緩的地步。雖然近些年職業院校教師來自企業的專業技術人員的比例在不斷升高，對于提高教師技術技能水平具有明顯的作用，但這部分教師缺乏教育教學理論和實踐，難以適應職業教育高質量發展的要求。師范教育是教師的搖籃，是教育事業的工作母機，是提升教育質量的源頭。為落實《國家職業教育改革實施方案》提出的職業院校新進教師須有三年企業工作經歷，且具有高職及其以上學歷的要求，教育部等九部門印發了《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》，指出：“探索有條件的優質高職學校轉型為職業技術師范類院校或開辦職業技術師范專業，支持高水平工科院校分專業領域培養職業教育師資，構建‘雙師型教師培養體系。”進一步明確“雙師型”教師需要專門化培養。

三、職業院校高層次“雙師型”教師培養的現實性

（一）現實需求

高等職業學校與普通高等學校相比，普通高等教育發展歷史長，以學科教育為主，國際上也形成了比較規范的教育教學模式，專任教師也是在這一體系下培養出來的碩士和博士，非常熟悉教育教學模式;同時，許多院校都建立了高等教育研究所（院），開展教育教學研究，服務學校人才培養。而高等職業學校，辦學歷史較短，大多是1999年高等教育大規模擴招后建立的，人才培養是面向職業崗位培養技術技能人才，具有跨界的特點，本身具有復雜性，國際上也沒有符合我國國情的培養模式，國外許多是企業主導的職業教育，而我國是學校主導的職業教育，職業教育課程基本上采用的是德國工作過程系統化的課程，教學方法采用的是行動導向的教學方法，這些課程與教學方法對改變傳統學科課程具有重要的現實意義，但畢竟德國的“雙元制”職業教育是企業主導的職業教育，所以實施過程中還存在一些不適應性。

（二）培養基礎

2011年國務院學位辦啟動了《關于開展“服務國家特殊需求人才培養項目”試點工作的意見》，天津職業技術師范大學獲批了服務國家特殊需求人才培養項目——博士層次“雙師型”職教教師，從2013年開始招生，招生對象主要是高職院校在職教師，以培養研究型、創新型“雙師型”教師為目標，以學術性、職業性、師范性“三性”融合為主線，以導師團隊建設為引領，以雙導師、雙基地、雙證書“三雙”培養機制為抓手，以教育學理論為基礎，以工科為特色，加強教育學與工學的交叉融合，強化專業教學法、課程開發、工程實踐能力培養，培養過程突出“課堂教學案例化、實踐教學模塊化、實訓教學多元化、創新實踐項目化、過程管理精細化”五化育人，畢業論文以利用教育學理論解決專業教學問題為重點，強化“雙師”研究和創新能力培養，構建“教育學+工學”跨學科培養體系。畢業生深受用人單位歡迎。

（三）職業教育現代化的需要

中共中央、國務院頒布的《中國教育現代化2035》，明確了我國教育現代化的時間表和路線圖，提出了建設高素質、專業化和創新型教師隊伍的要求。《國家職業教育改革實施方案》指出職業教育是一種類型教育，作為一種類型教育，教師隊伍有其自身特色，要建立“雙師型”教師隊伍。對于“雙師型”教師，需要我們進行深入解讀，如前所述“同時具備理論教學和實踐教學能力的教師”，無論是開展理論教學還是實踐教學都需要掌握好相應的教學方法，也就是說專業課教師需要掌握教育教學理論和方法，能夠有效開展課程開發和駕馭專業教學法。目前這方面教師比較短缺，需要專門化培養。

2035年我國教育實現整體現代化，職業教育也不例外。教育現代化要求教師現代化，國內外的實踐證明，教育現代化國家的中小學教師教育都要構建“專業教育+教育碩士”的人才培養模式，芬蘭初級中學的教師學歷要求碩士畢業，德國中等層次的“雙元制”職業學校，理論課教師需要7年的時間培養，3年本科職教師范教育+2年教育碩士教育+2年教學實踐，才能考取國家教師資格證書。試想如果到2035年我國中等職業學校教師仍以本科生為主，高職院校教師學歷層次仍以碩士為主體，職業教育的適應性必然會受到影響。教師是教育現代化的關鍵，提高教師學歷層次是教育現代化的重要內容，職業教育不是不需要高學歷的教師，而是需要符合“雙師型”教師要求的高學歷教師。

四、培養職業院校高層次“雙師型”教師的路徑

（一）樹立新的發展理念

從傳統觀念來看，只有基礎教育的中小學（含中等職業學校）教師需要專門化培養，高等學校教師是不需要由專門機構進行培養的。從許多國家職業教育發展現狀來看，除中等職業教育外就是本科教育，專科層次職業教育是比較少的。如德國職業教育除了中等層次的“雙元制”職業教育外，就是雙元制大學;英國現代學徒制除了中等層次的，就是本科和碩士層次的高等教育學徒制。我國專科層次教育統稱為高職高專，高等專科學校主要有師范類、醫學類和公安類，數量比較少，絕大多數是高等職業學校，這類學校的教師從哪里來？按照發展類型教育的要求，職業教育需要構建以“雙師型”教師為主的培養培訓體系，高等職業學校教師按照“雙師型”教師的要求，也需要專門化培養，專門化培養可以建立獨立的職業技術師范院校，也可以依托高水平大學，尤其是工科院校開展，充分發揮他們的學科專業優勢培養“雙師型”教師。正如德國的“雙元制”培養模式，不僅“雙元制”職業學校、“雙元制”職業大學采用，而且應用科學大學和部分綜合性大學也采用。也就是說只要建立起有效的培養模式，任何高等學校都可以采用“雙元制”培養模式來培養人才。

（二）專門化培養高層次教師

職業教育是一種類型教育，與普通教育同等重要，2035年國家教育現代化，職業教育應與普通教育構建起同樣的辦學格局。目前，普通本科高校新增的專任教師大多是從博士畢業生中招收，而高職院校的博士層次學位教師比例不足2%，即使是“雙高計劃”學校，雖然許多院校每年招聘計劃中都明確招收博士生，但真正招到的并不多。一方面普通高校畢業的博士生不愿到高職院校，認為高職院校是教學型院校，不利于自身科研能力發展;另一方面即使招到普通高校畢業的博士生，也需要較長時間在實踐中培養才能符合職業院校“雙師型”教師的要求。高職院校高質量發展不是不需要高層次教師，而是需要“雙師型”博士。天津職業技術師范大學職教“雙師型”博士培養項目，招收工學背景的在職教師，專門培養具有研究、創新能力的“雙師型”博士學位教師，為職業院校培養專業帶頭人或領軍人才，畢業的博士生非常受用人單位的歡迎，招生和錄取的比例超過7∶1。這一事例說明職教“雙師型”博士教師培養的可行性和必要性。

（三）構建新培養格局

如何專門化培養職業院校高層次“雙師型”教師，必須突破傳統思維，構建新的發展格局。一是本碩接續培養。像德國一樣，職業技術師范生本科畢業后可以接著就讀研究生教育，在本科階段加強職業技能培養，在教育碩士階段加強教育教學能力培養，以便真正培養出“雙師型”教師;二是研究生階段教育采用“自學考試+實踐教學”相結合的方式進行培養，也就是說在教育碩士階段理論課教學采用自學考試的方式開展，各門功課由國家統一考試，各門課成績合格作為入學資格，再由培養院校培養2年，即0.5年企業實習和0.5年的教育實習，1年時間完成碩士論文。如果在職攻讀教育碩士，教育實習可以不參加，培養時間為1.5年，這種方式一方面能夠讓學生系統地掌握教育教學理論，在此基礎上強化實踐教學;另一方面可以克服工學矛盾，短期內擴大招生數量，實現研究生招生跨越式發展。博士層次“雙師型”教師也可以采用這種方式，招收有專業背景的碩士，0.5年的企業實踐、0.5年的教育實習和2年的畢業論文完成時間，通過3年的時間培養出符合職業院校教育教學需要的博士層次的“雙師型”教師。

（四）探索多主體參與

近年來，中共中央和國務院在多個文件中提出高等學校和大中型企業共建職業教育“雙師型”教師培養培訓基地，鼓勵工科大學參與職教師資人才培養，但事實上在實踐中并沒有得以落實。究其原因，并非工科或普通綜合大學就能培養職教師資，需要有職業教育學院等的支持，但許多工科或綜合性大學不設置教師教育學院;而普通師范院校雖擁有教師教育學院，但缺乏面向一二三產業的專業，難以開展“雙師型”教師的培養。如前所言，若采用“自學考試+實踐教學”分段培養模式開展教學，就可以突破工科院校沒有職業教育學院和普通師范院校沒有一二三產業專業的局限性，讓更多的普通高等院校參與職教師資的培養，形成多主體培養職業技術師范生的格局，更好地滿足職業院校專業設置多、調整快的特點。

（五）政校聯合培養公費師范生

近些年來，許多職業技術師范院校與地方政府聯合培養公費師范生，來解決職教師范生供求矛盾。從供給來看，職業技術師范院校培養的師范生畢業后到中等職業學校就業的比例不高，也就是說教育供給不能有效對接教育需求;從需求來看，西部地區等經濟、教育欠發達地區職業院校需要大量的教師卻難以招到。基于供求錯位，以天津職業技術師范大學為代表的職業技術師范院校深化供給側改革，積極與地方政府聯合培養公費本科師范生，定向招生、按需培養，有效地緩解了西部地區職業教育師資短缺的現狀，受到了地方政府的普遍重視。研究生教師的培養也會出現供求不對接、不匹配的現象，需要深化供給側結構性改革，對接需求，按需培養人才，尤其是西部地區，如果不實行公費師范生，高學歷教師的比例很難提高。在西部或經濟欠發達地區，無論是本科師范生，還是研究生師范生，這種模式受地方政府經費的制約，建議國家給予經費支持。

參考文獻：

[1]曹曄，等.職業教育師資培養模式實踐與創新研究[M].北京：社會科學文獻出版社，2020：84-89.

（責任編輯：張宇平）

Cultivating High-Level "Dual-Qualified" Teachers in Vocational Colleges

CAO Chen-yu，LI Ping

（Tianjin Electronic Information College， Tianjin 300350， China）

Abstract： In view of the requirements of China's overall realization of educational modernization and speeding up the construction of a modern vocational education system in 2035， the new requirements for the construction of? teacher team in vocational colleges in the new era are analyzed. This article analyzes the necessity and reality of cultivating high-level "dual-qualified" teachers in vocational colleges， and puts forward the basic path of cultivating high-level "dual-qualified" teachers in vocational colleges， in order to provide high-quality， professional and innovative "dual-qualified" teachers for the modernization of vocational education， and to cultivate the knowledge-based， skilled and innovative workers for the modernization of the country.

Key words： vocational colleges; high-level "dual-qualified" teachers; training

作者簡介：曹晨宇（1993—），男，碩士，天津電子信息職業技術學院教育科研規劃處教師，研究方向為教育管理;李平（1982—），男，碩士，天津電子信息職業技術學院教育科研規劃處副教授，研究方向為教育管理。

基金項目：教育部國家級職業教育教師教學創新團隊課題研究項目“教師專業發展及其教學創新能力、團隊創新能力提升研究”（項目編號：GG2020060001）