“習”為中心“練”為主線

孟紀軍

從三年級開始，統編本教材選入了一部分略讀課文，這對于原來使用人教版教材的師生并不陌生，但是對于使用蘇教版教材的師生還是比較陌生的。走進這些課堂，我們發現很多教師把略讀課文上成精讀課，學生跟著老師亦步亦趨，自主閱讀能力很難提升。也有教師對于略讀課文教學云淡風輕，一味放任自流，造成閱讀效率低下。略讀課文教師到底怎么教？學生怎么學？略讀課文什么可以略，什么不可以略？略讀課文教學如何做到到位而不越位？如何促進學生閱讀能力提升？更多的教師抱怨，一課時很難完成一篇略讀課文的教學任務……這些問題都困擾著老師們，因此，筆者以為，略讀課文教學的專項研討變得十分重要。所以，我們寧鎮揚工作室聯盟選擇的研討主題是：略讀課文怎么教學？分別選取四、五、六年級上冊的《女媧補天》《牛郎織女（二）》《我的伯父魯迅先生》作為主要研究內容。

略讀課文教學專項研討形式可以多樣，既可以選擇一個單元從精讀教學走向略讀教學的研討，也可以從不同年級不同單元中挑選略讀課文進行研討。當然還有其他方式，但不管何種研討方式，我們都要和精讀課文的教學進行對比分析。

關于精讀課文和略讀課文的關系，統編本教材主編溫儒敏教授也專門做過論述：“精讀課主要是老師教，要講得比較細，比較精，是舉例子，給方法，激發讀書的興味;略讀課主要讓學生自己讀，把精讀課學到的方法運用到略讀課中，自己去試驗、體會，很多情況下，略讀課就是自主性地泛讀。兩種課型不同，功能不同，要配合進行，才能完成閱讀教學任務。”除此之外，關于精讀和略讀的關系問題，葉圣陶先生也做過精辟的闡述：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充。但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用;如果只注意于精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半。”由此看來，略讀課文教學問題應該迎刃而解。但是，為何一線略讀課文教學狀況依然不盡如人意呢？我以為，問題主要還是出在教師的思想觀念和行為方式上：敢不敢改變教與學的方式，敢不敢以精讀課文作為例子，把略讀課文作為試驗田，讓學生自主性泛讀，綜合性實踐，在語文實踐活動中培養學生的語文實踐能力。為此，筆者提出略讀課文的基本教學思路和策略：“習”為中心 ，“練”為主線。

一、“習”為中心

“習”，練習，也有人認為包含溫習、復習等意思。總之，“習”字，告訴我們學習必須經歷“習”的過程。特級教師管建剛提出“習課堂”的概念，他認為：“習課堂”是圍繞學生“習”進行的課堂教學改革，也是家常課的回歸。教師在課堂中把大部分的時間還給學生，讓學生在課堂上自己學，自己習，把語文的“根”和“本”都放在課堂上讓學生完成。教師的主要職能不是“講課”，而是“組織、管理、激勵和示范”。我覺得很有道理。略讀課文教學的課堂更應該成為“習課堂”。

1.“習”為中心，習得任務

略讀課文，都有哪些學習任務呢？一般課文導讀中就交代清楚了閱讀任務。例如三年級上冊《不懂就要問》的導讀提示：“默讀課文，想想課文講了一件什么事，和同學交流你對這件事的看法。把有新鮮感的句子畫下來和同學交流。”四年級上冊《梅蘭芳蓄須》這樣提示：“默讀課文，說說梅蘭芳用了哪些辦法拒絕為日本人演戲，在這個過程中經歷了哪些危險和困難。有興趣的同學可以查找資料，深入了解這位京劇大師。”五年級下冊《梅花魂》提示：“默讀課文，說說課文寫了外祖父的哪幾件事？表現了他怎樣的感情，再和同學交流你對題目的理解。”

筆者發現，這些任務呈現這樣幾個特點：一是對象明確，完成任務都是學生。二是任務不是很多，一般兩到三項。三是要求也不是很高，大多要求學生讀讀、想想、猜猜、說說、找找、查查，很少會安排學生去寫，編者在各年級都注重安排讀后和同學交流。四是鼓勵學生嘗試，多次提到讓學生試著完成任務，選擇感興趣的部分讀一讀、說一說等，注意激發學生興趣。因此，從三年級開始，就要注意引導學生關注閱讀提示，提取任務信息，然后目標激勵，任務驅動，降低難度，提高閱讀效率。

2.“習”為中心，習得時間

時間不夠，是大多數教師上略讀課文的困惑，一課時完成學習任務，絕大多數教師感覺不可思議。要保證學生的“習”，就要轉變教師的觀念，管住自己的嘴巴，不要擔心自己不講學生就不會，要給學生充足的時間保障。注意，這里的時間，是指全班每個學生的時間。例如：全班默讀課文，學生獨立思考、圈畫，同學之間交流分享感受和體驗。盡量避免教師只與個別優秀學生對話，讓其他學生成為看客的情況。把時間還給學生，就是要面向全體，改變教與學的方式，把教學改為“讓學”，即讓學生自主學習。建議做到四點：一是降難度，二是提速度，三是重訓練，四是重拓展。

3.“習”為中心，習得整體

略讀課文教學，必須從整體入手，板塊教學。如《童年的發現》一文，可以板塊教學，先讓學生默讀課文找出自己覺得有趣的部分，說說自己的感受。這是整堂課的主體。說感受的過程中，理清“我”經歷了怎樣的探究過程，結果怎樣。第二板塊，則可以鼓勵學生和同學交流自己有過什么“發現”。崔巒先生在《對語文課程和閱讀教學的思考》一文中提到：“略讀課教學更要整體把握，不宜肢解課文。”很多教師精心設計，層層剝筍，把課文嚼碎，把目標細化，把任務分解，結果事與愿違，事倍功半。讓學生帶著問題“默讀”課文，整體感知，整體把握，完成學習任務，是學習略讀課文最為重要的方法和能力。

二、“練”為主線

如果說“習”為中心重在教師教學觀念和行為方式的轉變，那么，“練”為主線則更側重略讀課文教學實踐。

1.默讀要訓練

課標明確要求，從低段開始學習默讀到中段學會默讀，再到高段“默讀有一定的速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300字”。且在教學具體建議中也指出：各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。筆者查閱三到六年級所有略讀課文的閱讀提示，發現“默讀課文”出現的頻次最高。也有部分課文要求“用較快的速度默讀課文”，即使少數課文要求學生“讀一讀課文”，其實還是默讀。由此可見，默讀是主要閱讀方式，默讀需要速度，需要訓練，而訓練必有方法。略讀課文是默讀訓練天然的試驗田。課標中提到“評價默讀，應根據各學段目標，從學生默讀的方法、速度、效果和習慣等方面進行綜合考察。”如《牛郎織女 （二）》要求用上一單元學到的閱讀方法，盡可能快地默讀課文，了解牛郎織女故事的結局。具體方法為：“（1）為了提高閱讀速度，我們要集中注意力，盡量連詞成句地讀，不要一個字一個字地讀，更不要回讀。（2）帶著問題也可以加快閱讀速度，遇到不懂的詞語，在不影響理解課文內容的情況下可以先不管它，繼續一口氣往下讀。（3）讀得快還要想得快。要做到一邊讀一邊想，圈畫出關鍵詞句，才能及時捕捉有用的信息。（4）俗話說，“熟能生巧”，只要我們不斷練習，一定能做到看得快，腦子想得快。課堂上教師組織教學，掐表計算，開展競賽，比一比單位時間內誰最先了解故事結局。目前，雖然很多學生默讀的速度、能力還跟不上，但這是一個方向，必須堅持不懈、持之以恒地走下去。

2.助學單訓練

略讀課文教學，要精心設計。學生帶著問題默讀課文時，教師也要提供幫助。如《牛郎織女（二）》的學習任務要求“聯系上一篇課文，說說如果給《牛郎織女》繪制連環畫，你打算畫哪些內容，每幅圖畫配什么文字”。這個任務有一定難度，需要教師分解任務，學生自學完成。

（1）在書上畫出這幾個自然段的關鍵語句，把故事的結局整理在下面的橫線上：____________________________________________

（2）從故事的結局中，我看到了__幅圖，用四個字給每幅圖起個名字：________________________________

（3） 除了結局部分以外，我在其余的段落中找到了______幅圖，用四個字給每幅圖起個名字：_____________

其中，第1、2題都是為第3題打基礎，提供幫助。有教師擔心完成助學單耽誤時間，不如引導學生邊讀邊講方便。殊不知，前者學生有整塊的自學空間，后者才是支離破碎，耽誤時間。

3.重交流訓練

三年級上冊《不懂就要問》提出要求：“默讀課文，想想課文講了一件什么事，和同學交流你對這件事的看法。把有新鮮感的句子畫下來和同學交流。”一直貫穿到六年級，教材多次提到：“再讀讀其他英雄人物故事，和同學交流。”“簡要復述這兩個故事，再和同學交流你從中明白的道理。”“如果有興趣，再搜集一些思鄉的古詩，和同學交流。”“ 說說自己的感受，還可以和同學們交流自己有過什么‘發現’。”“再找出課文和閱讀鏈接中的想象奇特的地方，和同學交流。”

由此看來，略讀課文一是重視默讀有一定速度，學會帶著問題讀。二是注重學生說的訓練，尤其注重同伴之間的交流。因此，課堂上我們要放手讓學生交流，不要怕浪費時間。要特別關注同桌之間、小組之間的交流與溝通，盡量減少個別學生的全班交流，除非涉及重點難點。同時，也要提醒學生學會傾聽，教師也可以走進小組傾聽。相信這是很好的口語交際訓練。教師不必在乎交流水平高低，應多關注學生是否愿意交流、自信表達。

總之，略讀課文教學，需要“習”為中心，“練”為主線，以“學”為主，以“教”為輔。教看得見的方法，學帶得走的能力。學生的學要扎扎實實，教師的教要精心設計。課堂上動靜結合，默讀時安安靜靜，交流時議論紛紛。動靜結合中，學習在真正發生，思維在悄悄生長。

（作者單位：江蘇句容市華陽實驗小學）

責任編輯 郝 波