基于三種理論與模式審視當代教師權威

摘要：教師權威經歷感召、法理、消解與重建，在當代，由于知識和科技的更新、“學生中心”理念的興起，教師權威日漸式微。本文通過對馬克斯·韋伯權威源泉的理論、科耶夫的權威理論和布勞交換理論進行分析，并在此基礎上審視當代教師權威，認為在對待教師權威上，應該考慮師生主體雙向性并厘清教師權威與自由、教師權威與權力的關系。

關鍵詞：教師權威;當代;教師權威理論

教師權威是一個既賦古典內涵又具現代價值的話題，不論是社會學經濟學還是哲學領域，都有學者對“權威”與“教師權威”做出過理論分析和模式建構;它經歷了從“感召”到“法理”到“消解”再到“重建”的過程，不斷隨著時代與新理念變化、更新。科技與知識迅速發展，教師不再是知識的代表，也不是向學生傳遞知識的唯一途徑;自由、個性化與“學生中心”等理念興起，師生互為主體在教學原則中確立，愈來愈多學者開始探討當代教師權威。我們可以從古典理論中探尋關于教師權威的觀點，挖掘對當代權威有用的思考。

一、教師權威的幾種理論與模式

（一）馬克斯·韋伯關于權威源泉的理論

提到權威，必然會想到韋伯，其影響之大，使至今許多關于權威的理論未走出他的理論框架。[1]韋伯將權威的來源分為三種類型：1.傳統的權威（traditional authority），即在長期的傳統因素影響下形成的權威;2.人格感召的權威（charismatic authority），即由個人魅力所獲得的權威;3.法理的權威（rational-legal authority），法理的權威具體分為兩類：一類是法定的權威，一類是專業權威。克利夫頓與羅伯茲根據韋伯的思想，闡發了教師權威來源的四個層面：法定權威與傳統權威源于教育制度，稱為教師的制度權威;而感召權威和專業權威源于教師的個人因素，可稱為教師的個人權威。其中傳統權威與法定權威又被稱為外在權威或形式權威，專業權威與感召權威源于教師個人因素，故又被稱為內在權威或實質權威。[2]韋伯關于教師權威源泉的理論，在當時廣受關注，影響頗深，是權威理論中較為出色的理論之一。同時，韋伯理論存在“迷霧”，因為韋伯并未對權威本身的含義做出足夠清晰的界定，他對權威本身的價值正當性默而不言。教師權威來源分類終究只是對教師權威的鑒別思維，而不是關于教師權威正當性的論證思路。因此不能囿于韋伯理論，如果只陷入韋伯理論，通過分類論證教師權威正當性并試圖重建當代教師權威，這可能導致邏輯不通或者理論不夠豐富。

（二）科耶夫的權威理論

科耶夫是辯證哲學家，其哲學思辨中夾雜著對人思想光輝的追求以及對教師權威的思考。科耶夫將權威定義為：“權威是一個施動者對一些其他人（或者一個其他人）產生影響的可能性，這些其他人卻不反過來對他產生影響，盡管他們能這樣做。”[3]他認為權威必然是一種社會關系，是一種屬人的社會歷史現象。他的權威理論比較重視人格領袖，重視內在的生成性的權威，要求教師不斷追求真理、完善自身。科耶夫的權威思想對教師要求很高，要求教師不斷閱讀永恒之書，對真理保持虔誠的態度，這與雅斯貝爾斯的存在哲學思想相契合，雅斯貝爾斯認為“對終極價值和絕對真理的虔敬是一切教育的本質”。在當代，如果僅靠外在的制度和外賦的權威形象，可能會加劇師生之間緊張的關系;而教師人格魅力和不斷追求真理的智慧形象，會指引和吸引學生，對學生產生教育影響。

（三）布勞交換理論

交換理論是一種社會學理論，該理論將人與人之間的交往行為看作一種交換行為，交換的事物可以是食品等實在的有形之物，也可以是認同、憐憫等內在的無形之物。其中布勞的交換理論對審視教師權威有啟示作用。教師權威可以看作一種師生交換的產物，是教師借助“制度支持”和“個人努力”獲得尊敬和成就感，而學生開闊眼界、提高能力的過程。其內在邏輯關系為：教育期待是教師權威的觸發機制;互惠原則是教育權威的生成基礎;公平原則是教師權威的支撐因素;教育信任是教師權威的理想狀態。[4]教育期待是學生對教師產生的，他們認同教師，并希望通過教師的教導學到知識，由此觸發了教師權威;而教師權威必須是基于師生關系的，必須能給師生雙方帶來“收益”，學生的收益是知識技能情感等，教師的收益是受到學生的重視、收獲令人尊敬的地位，能更好的指導學生，做學生的引領者和示范者，而這種互惠互利是教師權威的生成基礎，沒有雙方的互惠互利，僅僅只是學生或者教師單方面的受益，教師權威會逐漸削弱。這種情況在當今是很明顯的，如果學生獲得了受益，教師卻未得到應有的地位和尊敬，教師權威的影響力會消解;公平原則是教師權威的支撐因素，如果教師對待學生不秉承著“公平公正”的原則，只偏愛少數學生，沒有面向全體學生，那么學生對教師的期待感會降低，教師的權威形象會受損。

二、基于理論審視當代教師權威

（一）審視教師權威需考慮師生主體雙向性

主體雙向性是審視教師權威的充要條件，當代教師權威必須是基于師生關系產生的，教師權威要依靠學生的承認和認可方才生效，它是關系性的產物，離開師生關系，教師權威沒有意義。在當代有三種知識類型，不同的知識類型產生不同的師生關系：客觀知識之學，讓學生與教師成為功能化的存在，致使疏離型師生關系的產生;而建構性知識之學，要求教師自身有所“游”，并在教育交往中使得學生“從游”于自身;面對整全知識，教師是與學生一樣的學習者，這要求教師作為學生的友伴，“共游”向整全之知。可見師生關系在不同知識類型下發生了變化——疏離、“從游”、“共游”。[5]整全知識下，學生與教師亦師亦友，相互信任，共同學習，這是師生關系的一種理想狀態。在這理想狀態下，教師會煥發出人格的魅力和感召，學生對教師會生發出朋友的親近感以及教師的尊敬感。當代各個層次學校——中小學開設綜合實踐課程，大學重視通識教育-----都表明它們越來越重視整全知識，由此也會產生更理想的師生關系。可見，教師權威與是師生關系離不開，一個理想的師生關系，會使得教師權威更加連續、穩定。

（二）審視教師權威需厘清其與自由和權力的關系

厘清教師權威與自由的關系是審視教師權威的重要方面，雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中表示自由經由權威獲得，權威也必須經由相關的自由才能建立，他認為“本真的權威只有經由與它相關的自由才能建立”。可見，教師有教育權威不代表學生失去了相應的自由，兩者應該統一起來。涂爾干認為，自由，并不是去做人們喜歡做的事情;而是要成為自己的主人，知道怎樣合乎理性地行動，履行自己的義務。確切地說，教師的權威，就應該用來賦予兒童這種自主性和理性。真正的自由不是隨心所欲，而是要在理性指導下行動;學生作為未完成的個體，無法樹立正確的自由觀。[6]自由是有界限的，沒有界限的自由會淪為放縱，教師權威可以引導學生走向真正的自由之境。在確定了自由的本真之后，我們可得教師權威與學生自由的關系：教師權威是學生自由的手段，學生自由是教師權威的目的。

參考文獻：

[1]汪求俊.關于中小學教師權威的幾點思考[J].教育科學研究，2008（11）.

[2]鄭錦松.教師權威研究[D].華中師范大學，2008.

[3]亞歷山大·科耶夫.權威的概念[M].姜志輝，譯.南京：譯林出版社，2011：7.

[4]畢鈺.基于布勞交換理論的教師權威審視[J].教學與管理，2019（15）：56-58.

[5]劉艷俠.不同知識類型學習中的師生關系——大學師生關系三題[J].高等教育研究，2014，35（08）：82-86.

[6]黃慶麗.教師權威的喪失與重建[J].教師教育研究，2016，28（03）：18-23+93.

作者簡介：吳思靜，女，1998.01，江西景德鎮人，研究方向為美國基礎教育。