應用型高校“專升本”輔導員與班主任協同育人淺析

劉尉屹，商雙嬌，沈連芳

[摘? ? ? ? ? ?要]? 應用型本科院校“專升本”學生協同育人機制，在分析“專升本”學生的自身特點、教育背景、學習特點以及地方應用型高校培養模式的基礎上，針對“專升本”學生特點和學工工作人員的不足，提出構建專業化學工隊伍、四方互動平臺和網絡化數據平臺，在短暫的“專升本”學習過程做足協同育人工作。

[關? ? 鍵? ?詞]? “專升本”學生;應用型高校;協同育人

[中圖分類號]? G645? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2021）50-0234-03

習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調：“要堅持把立德樹人作為中心環節，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現全程育人、全方位育人，努力開創我國高等教育事業新局面。”[1]隨著普通高校“專升本”招生規模不斷擴大，時至今日普通高校的“專升本”招生規模已高達64萬人[2]。《教育部、中央軍委國防動員部印發通知部署2020年大學生征兵工作》中指出專科學生從2022年起，在完成專科學習后可以免試進入普通本科高校學習[3]。同時，隨著本科院校的應用型改革如火如荼地進行，與“專升本”教育的交匯在一定程度上對全員育人的高等教育學工工作提出了新的要求。招收“專升本”學生的高校往往是地方高校，地方高校在應用型轉型的途中，面臨著師生比不足、生源比較復雜、教育經費投入欠缺等問題。在保證學生正常學習的前提下，“專升本”學生的大規模擴招和生源復雜等問題同時也給學生的思政工作提出新的考驗。

一、“專升本”學生的結構特點

（一）學生來源途徑決定的學習背景和特點

“專升本”學生通過學校推薦免試和“專升本”考試進入普通本科高校進行學習，其進入的高校多為地方應用型高校。隨著招生規模的不斷擴大，招收學生的質量相對下降。而這些學生在進入高等專科學校的途徑各異，有些學生是通過“中職”“職高”“普高”等學習背景，進入高等專科學校后，由于高等專科學校的學校定位使得無論學生的學習背景如何都能適應其學習節奏和學習強度。“專升本”后，在本科學校學習兩年，達到應用型本科學生的畢業標準，不同學習背景的學生對應用型本科的學習強度和難度上、適應能力上有很大區別。通過“普高”進入高等專科學校而后進入本科學校的學生對于高中知識掌握程度較好、基礎扎實、理論能力較強，在通過高等專科學校學習后，本科知識掌握較好，其學習狀態和學習方式方法較好，動手能力較強，進入普通高等學校學習和訓練后，很快就能對接到本科大三的學習狀態和進度上;對于從“中職”等途徑進入高等專科學校后進入本科的學生，由于中等職業院校的“教育定位”是培養一個“中級技工”，強調學生動手能力的培養，學生畢業后能直接進入工作崗位，故導致其理論知識較為薄弱，進入本科學習后，對理論知識的理解能力和接受能力相對較差、較慢。“職高”上來的學生其處于“普高”和“中職”學生之間。

同時，由于高等專科學校的教學目標與本科高校教學目標不同，導致專業設置與本科院校的專業設置不盡相同。但導致“專升本”學生以“大類”學科進入具體的本科專業里進行學習，如汽車服務工程專業學生，本科升入機械設計制作及其自動化專業進行學習。培養目標的不同，導致學生學習方向和重點各不相同，在進入機械設計制作及其自動化專業后，專業知識背景有的欠缺，使得其對專業的基本理論知識和技能有相當大的缺失，這也是學生“大類”進入本科學習，而又未進行系統學習，必將帶來學生上課跟不上進度，進而引起一系列心理問題。

（二）專科學校定位決定學生的學習特點

高等專科學校具有雙重屬性，即“職業教育”和“高等教育”，其雙重屬性決定了高等專科學校培養目標和培養目標定位的內涵，且高等專科與本科院校的最大不同體現在姓“職”上[4]。由于其高等專科學校的屬性特點，決定了其辦學面對的對象為職業，而應用型本科雖也有職業的特點，但應用型本科學院面向的對象是行業，其包含面更加廣泛。這也就決定了“專升本”學生具有很好的專門職業動手能力和一定的理論知識，對該職業掌握得較好，可是對于行業所需的相關理論知識和技能是欠缺的。其職業的限定使得其動手能力限定于某個職業，而非行業綜合實踐能力，對于行業發展對個人能力提升要求的基礎知識是比較欠缺的。

（三）“專升本”學生自身的特點

由于“專升本”學生是通過學校推薦免試和“專升本”考試的，說明其是高等專科學校的佼佼者，是強烈進取心驅使下努力刻苦學習的結果。其教育背景使得“專升本”學生提早接觸到高校自由的生活，也導致他們的心智比普通本科學生更加成熟。豐富的實踐使得他們較為了解職業，其“專升本”后的學習目標更加明確和清晰。培養模式、教學側重點、教學難度和廣度的不同，導致學生壓力大，教育背景的不同決定了其基礎參差不齊，過多的專科獎勵導致其本科學習定位偏差和好高騖遠[5]。兩年制的本科學習，使得他們既是本科院校的“新生”，又是高等教育的“老生”的角色，導致一些新的學習、生活和精神問題。同時，一些“專升本”學生在經濟和家庭方面也有一些問題。故“專升本”學生的教育背景導致其自身特點較為復雜。

（四）應用型高校招收“專升本”的特點

地方應用型高校多為近年來專科學校“升格”而來，有些高校還保留一部分專科招生，而有些院校則全部轉為本科招生。所以，對專科生培養較為熟悉，對本科生培養還處于摸索和追趕階段，對于少量專升本學生，往往采取插班的形式進入本科三年級進行學習，其培養方案完全按照本科學生進行，不過多關注“專升本”需求。應用型高校多根據老牌本科院校培養模式和招生學生層次進行本科教學，并向應用型轉變。應用型地方高校在擴大規模招收“專升本”學生后，前期“專升本”兩年制的培養經驗的欠缺，導致其對“專升本”學生在學校學習兩年時間的培養定位不準，培養模式欠缺，進而導致“專升本”學生進來后，對自己的學習規劃也是混亂的。

二、“專升本”輔導員和班主任協同育人中的問題

（一）理論知識欠缺和實踐能力不足

應用型高校的快速增加和高等教育的大眾化，使得“專升本”學生大量出現在應用型高校內，這將導致輔導員和班主任的師生比不能夠滿足教育部《關于加強高等學校輔導員班主任隊伍建設的意見》[6]中輔導員與學生比1 ∶ 200的要求，同時班主任也不能滿足要求。在此情況下，輔導員和班主任的來源就不能滿足要求。高校輔導員來源主要是學校自主招聘，很少要求具有思政學科背景，專業也不做限定;通過校內調聘，也未要求具有學工經驗;高層次人才家屬安置，大多無學工經驗，這就導致輔導員理論知識欠缺。班主任的來源大多是專業老師兼任或研究生兼任，無學工工作經驗，同樣導致其理論知識不足。應用型高校輔導員和班主任的流動性較大，導致成長速度遠遠低于流失速度，同時輔導員工作的繁雜導致很多人不愿意從事學工工作，使得經驗豐富的學工人員較少。這些導致了輔導員和班主任的理論知識和實踐能力不足。

（二）輔導員和班主任配合不順暢

輔導員和班主任的職責不清楚是影響其合作順暢的主要原因[7]。首先，《高等學校輔導員職業能力標準（暫行）》等相關文件中對輔導員職責有詳盡說明，而班主任的職責界定較為模糊，同時學校對班主任職責界定也較為模糊[8]。其次，輔導員負責學生工作的思維根深蒂固，青年班主任教育背景中對大學班主任概念較為含糊[8]。再有，班主任是兼職而為，往往認為學生日常和教育工作都是輔導員的，班主任負責學習上的輔導而已，其工作的好壞對于專任教師和兼職班主任而言，僅僅為了完成職稱晉升的條件，考核不甚嚴格。

（三）輔導員和班主任激勵機制欠缺

輔導員師生比嚴重超標，導致輔導員每天都疲于學生的日常工作處理，沒有時間對其工作進行總結和反思，進而進行學工工作研究，構建其職稱晉升的“臺階”。同時，輔導員兼任一個或者多個班主任工作在應用型高校也較為常見，這就更加重輔導員的工作。應用型高校中兼職班主任大多有較重的教學工作和科研壓力，這也是導致班主任工作有心無力。無過多激勵措施導致輔導員和班主任吃“大鍋飯”較為嚴重，育人工作得過且過，事不關己高高掛起。

三、協同育人優化途徑

（一）構建專業化的學工隊伍

輔導員的專業化和班主任的職業化是構建應用型高校的學工隊伍高效工作的保證。輔導員教育背景導致一些人員確實缺少輔導員必備的專業知識和素質能力，而工作崗位恰恰需求，故對輔導員進行專業知識的培訓和培訓效果的提升是必要的，同時要具有針對性，根據不同學科和教學層次進行分類要求，且進行政策保持。班主任的職業化，班主任大多由年輕專任教師擔任，對其基本學工培訓也需進行，且結合專任教師對學科特點、學生層次、學生特點進行職業化培訓。同時在實踐過程中優化班主任和輔導員協同育人機制，構建專業化的學工隊伍。

（二）提高學工人員對育人工作的認識

在《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》寫明“輔導員是思政教育中堅力量，引導學生身心健康成長”，說明輔導員是育人的重要性。班主任是高校全過程育人的中流砥柱，是學工工作的重要組成部分，是全員育人的組成環節。通過多“走出去”跟老牌高校進行學工交流;定期進行自我反省，進行自我認知升級;多聽學工報告會，樹立榜樣力量等手段提高輔導員和班主任對其工作的重視程度，從其思想性理念上開始，付諸實踐行動中。

（三）構建四方互動平臺

針對“專升本”學生特點，建立由品行良好的學生示范代表，班主任和輔導員交流平臺，通過言傳身教進行全員育人。針對班主任、輔導員理論和實踐能力較弱，構建全員協助、傳幫帶的模式，促進快速成長。充分利用“專升本”學生特點，選定學生干部，通過感染他們，進而覆蓋全部學生。發揮本校四年級學長榜樣力量，起到其示范作用，正確引導學生。在此基礎上構建網絡化的四方協作交流平臺，共同做好“專升本”學生育人工作。

（四）互聯網數據做足學工工作

新生代的學生出生在電子時代，其網上沖浪的時間也越來越長。學校網絡信息化的進程，對學工工作提供了很大便利。班主任和輔導員通過網絡大數據了解學生各種數據，在此基礎上對其進行正確的引導。建立班主任、輔導員和學生相互交流的平臺，從日常的點點滴滴進行全方位育人。班主任大多剛畢業不久，在互聯網方面更加容易與學生打成一片，在此過程中以身作則起到示范作用。不斷創新互聯網工作方式，使得輔導員和班主任在網絡中也能做到“潤物細無聲”。

（五）加大激勵機制

對于稱職的輔導員和班主任都應該進行獎勵，而不是過多地強調評比，而受惠面較小。打通輔導員晉升通道，留足鉆研和沉思學生工作的時間，為職稱晉升打下基礎。班主任大多兼職工作，應加大考評班主任工作，對其職稱晉升的占比和嚴格執行考核而非“大鍋飯”，并給予物質傾斜。對于在學生和學工人員起到良好溝通的學生和起到榜樣的學生在其評優評先上給予傾斜。這樣保證輔導員、班主任和學生干部良性發展，為應用型本科的“專升本”協同育人提高政策保障。

四、總結

“專升本”學生的自身特點、教育背景、學習特點以及地方應用型高校培養模式，導致“專升本”學生的育人特點既區別于專科生又不同于本科生。根據其自身特點進行全員育人是非常重要的，其主要環節是做好班主任和輔導員的協同育人工作，針對“專升本”學生的特點，構建專業化學工隊伍、四方互動平臺和網絡化數據平臺，在短暫的“專升本”學習過程中做足協同育人工作。

參考文獻：

[1]習近平在全國高校思想政治工作會議上強調：把思想政治工作貫穿教育教學全過程 開創我國高等教育事業發展新局面[N].人民日報，2016-12-09.

[2]教育部.教育部、中央軍委國防動員部印發通知部署2020年大學生征兵工作[R].2020.

[3]教育部.對十三屆全國人大三次會議第5009號建議的答復（教學建議〔2020〕220號）[R].2020.

[4]肖冰.高等專科學校辦學定位研究[J].教育評論，2010（1）：6-8.

[5]張海軍，韓劍塵.全日制“專升本”學生特點及對輔導員工作的要求[J].文教資料，2010（23）：187-188.

[6]中華人民共和國教育部.教育部關于加強高等學校輔導員班主任隊伍建設的意見.[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A12/moe_1407/s3017/200501/t20050113 _76797.html.

[7]王燕，方榮輝.民航類人才培養輔導員與班主任協同育人探析：以濱州學院為例[J].海峽科技與產業，2020（6）：19-21.

[8]中華人民共和國教育部.高等學校輔導員職業能力標準（暫行）發布[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_ xwfb/gzdt_gzdt/s5987/201403/t20140331_166419.html.

◎編輯 王亞青