初中道德與法治課堂實施深度教學的途徑

倪濤

摘 要：為培養學生的核心素養，落實立德樹人的學科任務，克服道德與法治教學中的表層學習、表面學習和表演學習，教師需要在教學中嘗試通過整體設計、真實情境、巧設問題、切身體驗等路徑實施深度教學。

關鍵詞：深度教學 整體設計 真實情境 巧設問題 切身體驗

作為初中道德與法治學科的老師，我們的授課對象是正處在人生“拔節孕穗期”的青少年，我們有責任要給學生心靈埋下真善美的種子，落實學科核心素養的培養，因此，落實深度教學是當前教學面臨的當務之急。郭元祥教授指出：“深度教學是克服對知識的表層學習、表面學習和表演學習，以及對知識的簡單占有和機械訓練的局限性，基于知識的內在結構，通過對知識完整深刻的處理，引導學生從符號學習走向學科思想和意義系統的理解和掌握，并導向學科素養的教學。”作為道德與法治教師需要從整體設計、真實情境、巧設問題、切身體驗、立足高階思維等途徑實施深度教學，促進學生深度學習，提升學生的學科核心素養。

1 整體設計，促進深度融入

在淺層教學的教學設計中，教師創設的教學情境往往是隨意的、零散的、冗雜的，各種各樣情境的堆砌造成了走馬觀花式的教學，學生頻繁在不同情境之間切換，難免浮光掠影，無法融入到情境之中進行深度思考。

整體設計是指在一節課中，以一條主線貫穿教學始終，可以一材多用，一以貫之;也可以圍繞一個主題、一個人物故事或一則案例等充分展開，聚焦主題情境不游離，聚力核心問題不跑偏。整體設計需要教師在深入研讀教材的基礎上對教學情境進行精心挑選、深度挖掘和充分整合，在連貫的教學設計中促進學生學習的深度融入。

教學“國家監察機關”，我以授課期間熱點案例“仝卓案”貫穿始終，藝人仝卓在一次網絡直播中透露其利用其繼父仝天峰，時任山西省臨汾市人大常委會辦公室副主任的身份，將其往屆生的身份改成了應屆生參加高考，并被中戲錄取。該事件迅速引起廣大網友的關注，山西省臨汾市監察委員會介入調查。我就仝卓案件的初現端倪、調查經過、處理結果為主線進行整體設計，在各個環節的情境設計中重點突出參與整個案件的國家監察機關，學生在了解、探究和反思“仝卓案”的過程中，對國家監察機關的學習也在逐層深入，且環環相扣，過渡自然。

又如在教學《善用法律》這一課時，教師帶領學生和中學生小華一起開啟一場維權之旅，這場旅程分為五個環節，所有環節采用集積分，答對獲相應積分，以小組為單位，自動翻集積分牌。環節一：基本功測試階段，通過一些貼近生活的法律小常識題目檢測同學們法律意識、維權意識和安全意識，為這次法律維權之旅打下基礎。環節二：維權之旅準備階段，小華報英語培訓班中遭遇合法權益被侵害，小華該怎么辦？環節三：維權之旅啟程階段，小華與培訓機構多次協調無果，如何維護自己的合法權益呢？環節四：維權之旅進行階段，在法律援助中心的幫助下，培訓機構答應賠償小華相應損失，但一直拖欠。小華該怎么辦呢？環節五：維權旅行意外階段，小華拿快遞時發現有人疑似實施電信詐騙的行為，他該怎么辦？通過五個連貫的循序漸進的教學環節，并輔助答題積分的模式，學生的積極性被調動起來，沉浸在和小華一起維權的經歷中，逐漸增強自身的法律意識和維權能力。

2 真實情境，促進深度內化

情境是課堂學習的重要載體，淺層教學中的情境往往脫離學生生活和時代脈搏，難以引發學生的共鳴，難以觸發學生深層的興趣、情感和思維，課堂因此喪失生命活力和應有的溫度，喪失對學生的吸引力，學生自然難以獲得知識的意義，立德樹人的任務就難以完成。

教育家陶行知先生說：“生活即教育”，教師要把教學情境與學生的學習生活、家庭生活和日常生活緊密相連，創設實實在在的富有價值引領的情境，將知識融入學生感性生活，讓學生在感性生活現象中深入思考知識與生活的關聯，在真實情境中引發真實思考，解決真實問題，將所學知識內化于心，外化于行，實現深度內化。

國家監察機關作為一個新設立的國家機關，相比較行政機關、司法機關，和學生實際生活的聯系不是很緊密，學生對國家監察機關的關注度和興趣也比較低。在上課伊始，我就拋出這么一個問題：“同學們，你們現在已經是初二的學生，一年后你們將走進中考考場，如果考生中有人利用父母職權考試作弊，你有何感受呢？實際生活中有用公權力以權謀私的行為嗎？這類行為哪個國家機關管呢？從學生關注并能引起共鳴的教育公平話題著手，學生的注意力和好奇心被吸引，迅速導入課題。后續的教學情境我主要通過視頻、文本等形式再現臨汾市監察委員會對“仝卓案”的調查和處理過程，比如視頻再現仝卓繼父為仝卓偽造應屆生身份的過程，通過觀察其中涉及的公職人員了解監察機關的監察對象和范圍。文本再現臨汾市監察委員會行使職權的過程，體會監察機關與其他國家機關的關系。真實的案件給學生帶來真切的感受，契合本節課教學主題的同時引導學生從內心認同和支持國家監察機關的工作。

又如在教學《生命可以永恒嗎》這一課時，教師挖掘自身素材，圍繞自己的太爺爺，一位參加抗美援朝老人的故事展開教學。通過太爺爺在戰爭過程中險些丟命的經歷，引導學生思考在他們的生命過程中遭遇生命威脅的時刻，在學生的講述過程中感悟生命的來之不易，每個人的生命都是自己的幸運，要懂得珍愛生命，熱愛生命。通過太爺爺的去世引導學生思考“生命有時盡”，要正確看待死亡，身體生命是有限的，把有限的生命投入到有意義的生活中，我們不能延長生命的長度，但可以拓寬生命的寬度和厚度。然后通過展示太爺爺對于重孫女的出生感嘆“陳家后繼有人”，以及實物展示“中國人民志愿軍抗美援朝出國作戰70周年”紀念章，并展示女兒成長過程中對太爺爺精神的傳承，引導學生認識精神生命是可以永恒的，我們要在社會生活中找到自己的位置，并擔當一份使命。

3 巧設問題，促進深度對話

教學過程是一個提出問題、解決問題的持續不斷的過程，問題是課堂師生問答的紐帶，關乎師生互動的質量。在淺層教學的教學設計中，有的問題直接指向教材內容，使學生養成翻翻書就能解決問題的習慣，滋生了學生思考問題的惰性;有的問題缺少驅動性，造成了蜻蜓點水式的學習，不僅浪費課堂時間，束縛學生思維，更無法激發學生的深層動機，展開高階思維。因此在教學情境確定好后，我們還需要精心設計和打磨情境問題，問題需要緊扣情境，激發學生閱讀研究情境的興趣;問題需要緊扣書本，激發學生探索知識內核的熱情;問題需要緊扣學生心靈的觸發點，即新奇處、困惑處、挑戰處、共鳴處。

在《國家監察機關》的教學中，我展示了以下材料“臨汾市監察委員會經調查核實，于6月12日發布通報，通報稱：仝卓繼父、臨汾市人大常委會副秘書長仝天峰，嚴重違反組織紀律，伙同他人偽造仝卓應屆生和黨員身份，決定給予其留黨察看一年、政務撤職處分。涉及的15名相關責任人員中6人已撤銷或免除職務，3名涉嫌犯罪者已移送司法機關。”并設置問題“結合書本與材料，分析監察委員會行使了哪些職責？”這一問題首先需要學生自學書本第二目“監察機關的職責”，在初步了解監察機關的三種職責后，引導學生從具體情境中判斷和感悟監察機關的職責，提高學生閱讀分析的能力。在此基礎上，老師需要在學生的困惑處稍加點撥，公職人員非行使公權力的行為不屬于監察機關的管轄范圍。緊接著，我又設置問題“仝卓案件的處理結果有何意義”，這是一個開放性的問題，學生紛紛從權力本身、被處理的相關公職人員、其他公職人員、考生、社會氛圍、法治環境等角度侃侃而談。因為從案件的初現端倪到調查經過再到現在的處理結果，學生的情緒也經歷了開始的義憤填膺到最后的大快人心，情感上的共鳴使學生能夠暢所欲言，對監察機關的職責多了一份認同和支持，增強了法治意識和國家認同。

又如在教學《謀求互利共贏》這一課時，教師展示材料：國內的疫情得到了明顯的控制，與之相反的是，很多國家的疫情還在不斷蔓延。網絡上，關于海外疫情的視頻，很多人評論說：“只要中國疫情得到控制就行了，其他國家疫情如何與我無關，”評論區甚至還存在幸災樂禍、嘲諷他國的論調。教師在材料后設置問題“你怎樣看待上述行為和論調？”，在課堂上，學生心里很清楚老師需要什么樣的答案，哪怕內心也有幸災樂禍的想法也不敢在課堂上表達，這不僅不能讓學生認識到人類命運共同體的構建需要每一個人付出努力，還會滋生虛偽、欺騙的情感。如果同時展示“很多中國留學生、華人、亞裔遭到來自當地一些民眾的歧視辱罵，稱冠狀病毒為中國病毒”，設置問題，如果你是遭到歧視辱罵的中國人，你有何感受？讓學生在感同身受中認識到在疫情面前，歧視只能帶來更大的傷害，我們要對抗的是病毒，不是其他國家人民，世界是一個整體，只有最后一個國家都走出疫情，全球抗疫斗爭才能算是取得最終的勝利。

4 切身體驗，促進深度理解

曾經看到過這樣一句話是：“告訴我，我將忘記;給我看，我可能也記不住;讓我試試，我就會理解”，“讓我試試”強調的就是在切身體驗中增進學生的理解，引導學生在認識的基礎上進行實踐，在實踐的過程中加深認識。將思政小課堂同社會大課堂結合，開展“行走的思政課”，突出發揮地域優勢，注重學生參與，強調貼近生活，在講授的基礎上融入實踐、體驗和研究等多種方式，真正讓思政課“活起來”。

在《國家監察機關》的教學中，通過課堂的學習，學生已經對監察機關有了初步的認識和了解，但是學生對監察機關始終有一定的距離感，或許還會對監察機關的工作產生好奇和疑問，為了拉近學生與監察機關的距離，使學生更進一步走進監察機關，對其有更感性的認識，和我上同構異課的老師在課堂結束的時候布置給學生一份社會實踐作業，即“走訪本市監察委員會”，受此啟發，我在初二放暑假的時候布置了一份暑期社會走訪活動的作業，走訪對象是我們初二下學期教材中涉及到的國家機關，例如本市政府及其下設工作部門、鄉鎮政府、本市監察委員會、本市法院、本市檢察院等，考慮到實際操作性，我們在走訪對象中又加入了和學生生活聯系比較緊密的基層群眾性自治組織村委會和居委會，活動主要內容是設計走訪問題，記錄走訪過程，總結走訪感受。通過實地走訪的方式將課堂的學習延伸到課外，真正走進本市的國家機關或基層群眾性自治組織，了解他們的工作，增強國家認同，同時也提升他們的社會實踐能力、人際交往能力等核心素養能力的培養。

又如在《增強生命的韌性》的教學中，教師以小組游戲導入新課，由兩位隊長從班級中任選6名組員，組成兩只團隊，老師課前準備了一個鐵環，站在鐵環內的成員數多的組獲勝。課堂在兩組學生熱鬧激烈的團隊比賽中拉開序幕，很快就決出了勝負，緊接著教師采訪失敗團隊的組長：“你當時組隊的目標是什么？”組長說是獲得比賽的勝利，但是很明顯這一比賽的期待和目標遇到了失敗，也就是人們常說的挫折。緊接著，教師采訪失敗團隊成員的感受，有的孩子表示不服氣，還要再戰一回;有的孩子表示很傷心，有點沮喪;有的孩子無所謂，沒有太大感受。教師又進一步總結，即使遭遇同樣的挫折，不同人的情緒感受和行為反應也是不同的。緊接著，老師拋出問題“如果再給你一次機會，你會繼續挑戰還是會放棄？”兩組隊長表示都愿意再來一次，畢竟是再來一次，參賽組員和觀看比賽的同學們應該都從比賽中總結出一些經驗，于是老師們請組長先交流第二次比賽自己會怎么做，參與的組員和其他同學也紛紛給出自己的建議。教師創設游戲活動，讓學生在游戲中親歷挫折，感受挫折，也引導學生生直面挫折，調整心態，迎戰挫折，掌握增強生命韌性的方法。直觀的切身體驗帶給學生最真切的感受，有趣的活動勝于蒼白的語言，有利于促進學生對挫折和生命韌性的深度理解，從而培養學生面對困難的勇氣和堅強的意志。

5 立足高階，促進深度思維

按照布魯姆的“教育目標分類法”，在認知領域的教育目標可分成知道、理解、應用、分析、綜合以及評價，其中知道、理解和應用屬于低階思維能力的培養，而分析、綜合以及評價屬于高階思維能力的培養。思維能力的培養離不開教師課堂上問題和活動的設計，側重低階思維能力培養的問題或任務，一般是直接的、明確的、無歧義的答案，而側重高階思維能力培養的問題或任務，更多是開放性的，一般沒有唯一正確的答案，從不同角度會有不同的答案。

教學活動離不開低階思維能力的運用，但如果問題和活動設計僅僅局限于調動學生的低階思維能力，會造成學生思維的惰性，不利于學生能力的培養以及核心素養的提高。因此，在問題以及活動設計中，我們要在適當的時機，通過高級認知問題或活動設計，培養學生的高階思維能力，促進學生的深度思維。

在《堅持國家利益至上》這框內容教學時，教師圍繞“新疆棉花”這一時政熱點話題設計教學問題和活動。在環節一“潔白的棉，不容抹黑”中，教師先是讓學生關注新聞：“H&M”、耐克等品牌聲稱新疆強迫勞動、歧視少數民族等問題抵制新疆棉花。然后展示新疆棉花的實際情況，在幫助學生明確事實、明辨是非的基礎上，設置“我為新疆棉花打call”的活動，教師示范：我認為新疆棉是團結棉，我國各族人民都有從事新疆棉花的生產、銷售和使用，我們堅持民族平等、民族團結和各民族共同繁榮的原則，所以歧視少數民族純屬謠言。學生的答案精彩紛呈：“脫貧棉”“精神棉”“高質棉”“友愛棉”。該問題沒有固定答案，激發了學生的發散思維，也讓學生在發聲活動中流露真實的愛國情感，感受祖國的強大。在環節二“最真的情，需要考驗”中，教師設置一系列愛國考驗“之前你買過H&M和耐克品牌的商品嗎”“以后你還會買嗎”“是否永久抵制這些產品”，對于前兩個問題的回答，學生還是比較一致的，我們可以犧牲自己購買商品的選擇來維護國家的利益，但對于最后一個問題學生卻產生了分歧，教師進一步采訪不會永久抵制這些產品的學生，什么時候會繼續抵制？什么時候不會抵制？接下來教師展示網絡上“把耐克鞋剪掉燒壞”等所謂的“愛國行為”。通過層層追問以及對比分析，培養學生的辯證思維，使學生認識到愛國要理性，“愛國”不是違法犯罪等行為的開脫與借口。在環節三“清澈的愛，以行踐之”環節中，教師發起“力挺新疆棉，我來獻計策”的活動，學生通過小組的形式學習前期搜集的有關新疆棉的新聞資料包，匯總大家的意見，完成行動計劃，圍繞國家、企業、個人三個主體，分別從政治、經濟、文化等角度進行思考。該活動建立在學生感性思維與理性分析的基礎之上，需要學生對新聞資料包進行歸納、分析、總結，從多個角度發現和思考問題，有助于學生綜合分析和發散思維等高階思維能力的培養。

總之，落實道德與法治學科的深度教學，需要我們在教學實踐中不斷反思，正視教學中的表面學習、表層學習和表演學習，不斷探索和總結深度教學的實施路徑，從而更好地助力學生核心素養的培養，落實立德樹人的學科任務。

參考文獻：

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