“教學評一體化”下習作教學目標的確立及實施

楊峰權

摘 要 “教學評一體化”即整體一致地思考“為什么教”“教什么”“怎樣教”“教到什么程度”的問題，其核心是教學目標。具體教學過程中可以從目標確立須有結構化視野、目標實施須貫通設計兩個方面展開。

關鍵詞 習作教學 教學評一體化 結構化 貫通設計

長期以來，習作教學存在的一個老大難問題是教、學、評彼此割裂。在重視評價的當下，我們探索習作教學“教學評一體化”就是回應“強化過程評價，探索增值評價”的一個舉措，更是構建統編語文教材習作教學新樣態的一種探索。本文以統編語文教材三年級上冊習作7為例談一談筆者的一些實踐。

一、目標確立須有結構化視野

教學目標是預期的學生學習結果或者是預期的學習活動要達到的標準。清晰的教學目標是“教學評一體化”的前提和靈魂。

1.細讀習作教材，明階段要求

探尋每一次習作教學目標首先要把目光聚焦到教材中“習作”部分，這里集中體現了每一次習作的要求。仔細梳理（見表1）、研讀教材，我們發現每次習作，教材中都有簡潔的提示文字。這些文字主要呈現了三個方面的內容：材料獲得與選擇、構思與表達、修改與分享。材料獲得與選擇主要關系到文章“寫什么”，修改與分享主要是培養學生的寫作習慣，其中關鍵的要求就是“構思與表達”，因為它指向文章“怎么寫”和“寫到什么程度”。三年級上冊習作7的關鍵要求：“要把現象和你的想法寫清楚，如果有改進辦法或建議，也可以寫下來。”

三年級上冊有6次都提及“寫下來（去）”。什么叫“寫下來”？我們認為，“寫下來”即自由寫、不拘形式地寫。它是教材為三年級上學期學生寫作設計的上行坡道，降低了起始階段的學生寫作難度，重在培養學生的寫作興趣和自信心。而三年級上冊習作7第一次提出“寫清楚”這一年段目標，符合學生的年齡特征，通過近一個學期的學習，要求自然螺旋上升，向年段目標（見表2）靠近。

2.通讀單元內容，明綜合融通

統編語文教材的一大特點是讀寫分編并兼顧讀寫結合。每冊書都設立了習作單元，其他每個單元中除“習作”外，相機編排了“課后小練筆”“口語交際”“語文園地”，其中“語文園地”中還有“詞句段運用”的專門訓練欄目。因此，確立一次習作的目標，不能孤立地只看“習作”那部分的內容，必須觀照單元整體。

三年級上冊習作7所在單元的習作要素是“留心生活，把自己的想法記錄下來”，旨在引導學生把視角轉向更廣闊的生活空間，表達自己的想法。主要寫清楚想法產生于什么現象，想法的本身是什么，對現象中的問題有什么改進的建議和意見。單元口語交際和習作兩者內容的關聯性強，要學生交流“身邊的小事”。教師要整體設計，口語交際的教學可以是習作的準備和預熱，幫助學生豐富習作材料。精讀課文《大自然的聲音》課后安排了積累聲音的詞語以及寫“美妙聲音”的小練筆。《父親、樹林和鳥》課后的第三題要求學生能賞析并積累從兩個方面修飾描繪寫一個事物的詞組，即“（ ）的（ ）的事物”。 “詞句段運用”中要求正確規范寫好含有“得”字助詞的句子，同樣值得我們重視。這些都是鞏固落實語文要素“閱讀時，關注有新鮮感的詞語和句子”和“感受課文的語言，積累喜歡的語句”的必要之舉。

3.梳理整體關聯，明能力結構

“‘寫一篇文章’不能成為一次寫作訓練的目標，目標必須取自寫作知識系統中某個清晰的寫作知識或技巧。”[1]所以，我們就要努力探尋每一次習作所處的小學階段的“知識或技巧”的結構。只有這樣，方能制定有關聯的、適切的教學目標。這樣的結構其實就是小學階段學生所應該達成的能力系統。寫作能力是語文素養的綜合體現。寫好具體的某一類文章、某一篇文章，一定都有其關鍵能力。有學者研究提出：“小學習作關鍵能力要素整體上可以由習作這個總能力分出兩個維度：思維和表達。思維維度包括觀察和想象能力、材料處理能力、選題立意能力、思路營構能力4個二級維度，表達維度包括語言運用能力、表達運用能力、手法運用能力和語境運用能力4個二級維度。”[2]習作7要求學生能留心生活，關注生活中的一個現象，把自己的想法記錄下來。習作所涉及到的關鍵能力是表達運用能力中的議論能力。

基于以上分析，我們把習作7的教學目標確立為：一是選擇一個問題現象，能通過觀察、調查等方式了解現象產生的原因、危害等;二是把這種現象和自己想法寫清楚，也可把改進辦法或建議寫下來;三是語句通順，能使用積累過的有新鮮感的詞句;四是寫完以后讀給同學聽，征詢他們對這種現象的看法，然后修改自己的習作。

二、目標實施須貫通設計

確立適切的教學目標固然重要，但確保目標、教學和評價三者貫通設計其實更重要。

1.轉換目標，制定標準

如何讓教學目標成為師生評價的工具呢？那就要把目標轉換成評價的量表。本文采用郭家海的研究成果——發展性習作評價層級表（分三個等級，從選材與中心、思路與結構、語言與情感的維度對習作進行評價）[3]。之所以這樣選擇，是因為發展性習作評價層級表的三個維度和我們教材要求的維度幾乎是一致的。基于本次習作的內容和目標，我們對層級表做了調整，并針對本次習作做了細化（見表3）。

原發展性評價層級的縱向三個層級其實和我們傳統意義上的優秀、良好、合格是對應的。針對三年級上學期的習作課程目標和學生的心理特點，我們把一星和二星的上限百分比調高至：79%和89%，這樣能更好地呵護學生的習作自信心。當然三年級上冊習作評價中，盡可能不出現一星，隨后的習作評價中也要嚴格控制一星等級的數量。

層級表在橫向上呈現了評價維度：選材與中心、思路與結構、手法與語言，以及各個維度的百分占比（這里的百分比可以根據具體情況進行調整）。我們對這幾個維度進行了具體化：現象與想法、清楚與合理、語言與交流，這更契合習作7。體現評價信度的內容，縱向上體現了學生習作的層級表征，也是習作教學目標轉化的結果。在具體實施的過程中，如果師生能共建層級表中內容的話，那它不僅是評價的工具，更是學生習作的拐杖。另外如果教師還能編制各個層級的例文，那學生就有機會利用量表對例文進行嘗試性評價，這樣會增強學生對評價量表的認同感。

2.落實目標，解重難點

（1）指導前移，知內容。小學生由于認識能力、觀察能力的局限，提筆常感無材料可寫，處于“無米”狀態。本單元的口語交際和習作兩者內容的關聯性強，兩者整體設計，統籌兼顧，給學生做一下作前“微指導”，指導學生去觀察、體驗、調查，確保學生占有習作內容，重點做好以下兩點。

一是引導學生仔細觀察：很多學生僅僅依靠日常對問題現象的無意觀察是不夠的。我們需要指導學生運用之前學到的觀察方法，對問題現象進行觀察。鼓勵學生通過調查、訪問等方法了解現象存在的時間、地點、原因和危害，并綜合思考，清晰自己的想法和建議，因為只有想清楚，才能寫清楚。

二是引導學生互動交流：這樣的“微指導”每次只要花費幾分鐘的時間，但學生自行觀察、調查、訪問之后，我們一定要組織學生“微交流”，一方面可以促進學生更好地繼續進行二次、三次觀察和調查;另一方面學生之間可以相互點燃、促進、成全。當然，學生如果占有了多種問題現象的材料，那習作時選擇空間將增大。

（2）聚焦核心目標，破重點。內容固然是寫作的必要條件，但卻不是充分條件。不能因為學生有了習作內容，教師就可以“無為而治”了。關于寫作課重內容教學的問題，張志公先生很早就指出：“我們的作文教學在指導‘寫什么’這方面花的力氣比較多，而在指導‘怎么寫’這方面花的力氣太少。”他認為作文教學應該以解決“怎么寫”為要務，并指出：“所謂‘怎么寫’，并不完全指寫作技巧之類的問題，而首先是指思路問題和語文的基本功問題”[4]。因此，我們聚焦教學目標中的核心目標——寫清楚，努力去展開教學過程。怎樣才叫寫清楚呢？重點關注以下四點。

①現象清楚，不雜糅。這是指描述現象只需要敘述即可，不需要有細節的描寫。關于這點我們設計對比性閱讀，閱讀寫同一現象的兩個片段，一個語言細膩，一個語言簡潔，讓學生辨析。

片段一：

周六早晨，媽媽滿面春風地說：“老公，閨女，走，咱去逛商場去！”爸爸不開心地說：“啊？又要出去啊！好不容易休兩天，又要出去，我還要看看書呢！”我也失望地說：“就是啊！我還要寫作業呢！昨天晚上不是出去了嗎？”媽媽卻跺著腳激動地說：“哎呀，昨天晚上只是買了手表，今天去逛街買衣服！”爸爸無奈，只好陪夫人，我卻留下看家。

片段二：

媽媽愛逛街，有時爸爸陪著她逛，有時她一個人逛。休息的時候她肯定要逛街，平常下班后也見縫插針地去逛。我老媽逛街不管是大商場，還是專賣店，甚至是小賣鋪都不放過。

本次習作主要寫想法，因此敘事不需要詳細寫。片段一，只能說它是一個偶然的事件，雖然有細膩的語言描寫，但并沒有把媽媽逛街買東西的現象寫清楚。現象是反復出現的事件。雖然逛街的條件不同，時間、地點、同行者、場所也可以不一樣，但結果都是逛街。片段二則是一種現象。

②想法清楚，不模糊。這是指在議論中觀點必須明確，不能模棱兩可。如何讓學生感受到呢？本次習作的想法其實是表達自己對一種現象的態度、立場。我們先看一篇一星的文章：

我有一個想法：最近我發現街道上的流浪狗變多了。這些流浪狗為了找吃的，開始天天跟別人家的狗搶吃的。有一次我看見一只流浪狗和一只家養狗搶吃的，流浪狗搶不過每天吃得很飽的家養狗，就發出痛苦的哀號。

我有一個建議：我希望每個人都能變得心地善良，為這些流浪狗蓋個家，每天給它們送點吃的，最好把它們領回家，不讓它們再流浪，讓它們成為世界上最幸福的狗。

通讀全文，找不到清楚體現作者想法的句子，但言辭之間又隱約有想法：請善待狗狗，讓它們不再流浪。接著我們可以出示現象，讓學生說想法，進行強化訓練。如看到中午同學就餐之后倒飯菜，你的想法是（? ）;看到馬路上有人騎行電動車不帶頭盔，你的想法是（? ?）……

③思路清楚，不混亂。這是后進學生存在的主要問題。圍繞這點我們可以出示范文，讓學生閱讀分析，得出這次習作的一般結構：首先提出問題，寫現象;接著分析問題，寫原因和危害;最后解決問題，寫建議。以此結構對照上文提到的一星例文，發現小作者根本沒有分析流浪狗存在的原因及危害。深究原因，不難看出小作者前期沒有認真完成相關的觀察和調查，只是憑借生活中無意觀察到的內容去寫。

④語義清楚，不啰嗦。這是關注學生習作語言。在指導學生習作的過程中，關于語言，很多教師都認為無解。其實我們可以適當為學生提供習作過程中可能運用的詞、詞組、句式等，當然師生共同建構更好。如上文提到的“（ ）的（ ）的事物”的詞組，我們可以為學生提供：小小的扎眼的紙屑、緩慢的煩躁的車流、白花花的高高堆起的米飯……

語文課程標準和教材都提示學生要寫清楚、寫具體、寫詳細，但每一次習作如何去落實呢？如果不能把每一次習作的目標和要求具體地展開，那目標只能停留在紙面，那“教學評一體化”也只能是一句口號。

3.運用標準，評價分享

不管是課程標準，還是教材，都極其重視小學生修改習作習慣的培養，以及與他人分享意識的強化。對三年級學生來說，尤其如此。教師一定要舍得時間，讓學生能在小組和全班交流自己的習作，并把主動修改自己的文章作為習作評價的目標之一。

（1）評價他人習作，認同標準。基于目標建立評價量表之后，教師還需要編制各個層級的非本班同學的例文。例文其實就是可視化演繹量表的結果。因為是評價非本班學生的習作，學生就沒有利害心理，也避免了公開交流的尷尬。編寫例文其實是為學生習作搭建的一個支架。“寫作支架是整合、嵌入寫作知識和技巧的顯性的學習支持系統，是在學生的現有水平與潛在發展水平之間搭建的‘腳手架’，有提示、建議、觸發、指導寫作的功能。”[5]利用量表評價例文，目的是讓學生在習作前就理解、認同“好”的標準。

（2）評價自己習作，修改升級。評價修改自己的習作，應該是一次教學的重要環節。雖然有評價量表這個工具作為拐杖，但學生要修改好自己的文章并非易事。這個環節展開前，教師務必精心備課，反復閱讀全班學生的習作，基于教學目標發現典型問題，確定講評例文，并提煉修改策略。在實際教學過程中，我們針對學生寫不清楚的問題確定以下兩個小妙招。

①用好四要素，寫現象。本次習作主要寫想法，因此敘事不需要詳細寫，只需要用好時間、地點、人或物怎么樣或干什么即可。現象通常是反復出現的，可以用“有的……有的……”或者用“有時……有時……”等句式寫出現象的變化。

②把握兩方面，寫想法。我們的想法往往源于對問題現象產生的原因，以及現象產生的后果。因此，努力想清楚這兩方面，就能把想法寫清楚了。還有，建議也是想法的一部分，重點考慮建議的合理性。

安德森認為，教育最重要的兩個目標是促進保持和促進遷移，遷移是有意義學習的標志。保持是讓學生記住所學的知識，而遷移不僅需要他們理解和運用所學的知識。因此，評價自己習作的過程中，首先要引導學生回憶評價量表，接著引導學生評價教師挑選出的例文，并提煉修改升級的策略，隨后學生遷移策略妙招，修改自己的習作并與同學交流。

參考文獻

[1] 葉黎明.寫作教學內容新論[M].上海：上海教育出版社，2012：185.

[2] 郭家海.小學習作關鍵能力的要素框架與培養路徑[J].教學與管理，2020（17）：27-30.

[3] 郭家海.寫作教學設計[M].南京：江蘇人民出版社，2018：82.

[4] 董菊初.張志公語文教育思想概說[M]. 北京：人民教育出版社，2001：117-118.

[5] 葉黎明. 支架：走向專業的寫作知識教學[J].語文學習，2018（04）：56-61.

[責任編輯：陳國慶]