基于“單元知識結構”的小學英語聽說教學

孫玲 徐文彬

摘 要 語言的工具性價值決定了英語教學中培養學生口語交際能力應該處于首要地位。聽說能力是學生口語交際能力的直接反應，有效的聽說教學能夠促進學生口語交際能力的發展。“單元知識結構”是單元內容的整體結構化、視覺化呈現，是學生語言學習的支架，借助于這個支架，能夠促進學生語言綜合能力的發展。

關鍵詞 單元知識結構 小學英語 聽說教學

聽說能力的培養一直是中國學生英語學習的難點和痛點。當前，大部分小學英語教學沒有單獨開設聽說課，對學生聽說能力的培養主要滲透在日常的閱讀教學中。教材對聽說訓練的內容與形式設計也較為簡單和單調。英語聽說教學的“邊緣化”問題比較突出，重視并加強聽說教學，提升聽說教學的效率，對于學生口語交際能力的發展具有重要的現實意義。

“單元知識結構”是單元內容的整體結構化、視覺化呈現，是學生單元學習的支架[1]。基于“單元知識結構”的聽說教學，旨在將聽覺層面的語音信息經過解碼和編碼實現信息的可視化和結構化，為學生語音再創碼、開展有意義的口語交際活動提供有效的腳手架。本文將結合譯林版《英語》五下Unit 7 Chinese festivals的教學案例說明教師如何應用“單元知識結構”來開展聽說教學。

一、語音解碼：巧設問題，提取關鍵信息詞

聽力理解事實上是口語理解，口語理解和書面理解具有共同的過程，但口語理解是一種更為基礎的現象，具有先在性。《義務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》）對聽的二級標準描述如下：“能借助圖片、圖像、手勢聽懂簡單的話語或錄音材料;能聽懂簡單的配圖小故事;能聽懂課堂活動中簡單的提問;能聽懂常用指令和要求并作出適當的反應”[2]。從《課標》來看，聽懂是衡量聽力理解的標準。“聽懂”有兩個層面的意思：一是指學生對原文的理解，即聽懂原意，是聽力信息獲取過程;二是理解語言內涵，即聽懂語篇意義的過程。有效的聽力教學首先要引導學生順利解碼語音，獲取聽力信息。問題作為獲取語音信息的抓手，可以引導學生有重點、有目的地聽。合理的問題設計可以幫助學生快速、有效地聽取信息[3]。實際教學中，教師可以設計背景性問題和事實性問題幫助學生順利解碼語音信息。

1.背景性問題，激活已有心理圖式

自上而下的聽力模式認為，聽前激活學生已有認知結構，如必要的背景介紹或引導，有助于學生理解新內容。背景知識是學生關于話題內容的已有知識，即有關該話題的已有心理圖式（包括語言圖式、內容圖式、形式圖式、文化圖式）。話題的熟悉度會直接影響學生對語篇的解碼。與學生生活聯系緊密的話題，他們比較熟悉，就容易聽懂;反之，對于不熟悉話題，學生缺乏已有的背景知識或心理圖式去理解或同化新內容，就很難聽懂。

Chinese festivals顯然與學生生活聯系緊密，學生對該話題有著豐富的體驗和感受。聽前，教師可以設計背景性問題what festivals do you know？What do you do in the Spring Festival？等來激活學生已有關于festival的心理圖式，尤其是通過師生問答引導學生使用已學有關節日的詞匯、實用句型或表達形式，如happy new year， buy presents等，建構起單元間知識的連續性。背景性問題不僅有助于學生感知和預測即將要聽的新材料，還可以幫助學生排除聽力過程中可能遇到的詞匯或語法障礙，確保學生聽清、聽懂。在語言學習的初級階段，盡可能聽清、聽懂語音信息是發展學生辨音解義能力的必經之路。

2.事實性問題，提取關鍵信息詞

語篇是具有前后文語境的結構化的信息。事實性問題是針對語篇關鍵信息的設計，主要涉及“是什么”，存在對與錯的判斷，比較容易回答。獲得一定數量的事實性知識是學生學習新內容、獲得新信息、發展理解能力的基礎。聽前，教師可以圍繞語篇信息設計事實性問題，引導學生在聽的過程中提取關鍵信息詞，從整體上把握語篇主題和關鍵信息。

例如，教師可以設計what is the text about？What festivals are mentioned in the text？來引導學生提取關鍵信息詞。第一個問題是針對單元標題的設問，旨在從標題的理解入手幫助學生抓住語篇的核心要義。標題是語篇的“眼睛”，是作者對語篇內容的凝練與概括，Chinese festivals是學生理解語篇的重要切入點。第二個問題是對第一個問題的延伸與拓展，借助于這個問題可以引導學生提取關鍵信息詞：the spring festival， the dragon boat festival， the mid-autumn festival， the double ninth festival，并根據聽的先后順序厘清這四個關鍵信息詞之間是平行并列關系。關鍵信息詞是顯性的，一般出現在每個段落的句首，是課文原詞，學生可以比較容易地從語篇中直接提取，它的作用類似于“錨”，語篇內容主要圍繞這個“錨”展開。準確提取關鍵信息詞有助于學生從整體上把握語篇的主題和形式結構。

語音解碼是識別和獲取語音信息的過程，語音解碼能力是語言綜合能力的體現，不僅與學生基本的聽力技能有關，而且與他們的語言知識、背景知識、思維能力密切相關。有效的語音解碼既要自上而下激活學生已有背景知識，也要自下而上激活學生已有語言知識，充分的聽前準備活動，巧妙的問題設計，有助于學生優先聚焦語篇關鍵信息，整體把握語篇主題，順利解碼語音信息流。

二、語音編碼：理解語音信息流，生成單元主題意義網絡

語音編碼建立在語音解碼基礎之上，是對語音信息流的再解讀與再建構，是聽懂的第二層涵義，理解語篇內涵意義的過程，旨在促進學生深度理解語篇內容。有意義的語音編碼要完成兩個任務：分析語音信息流是如何組織起來的;理解語音信息流的內涵意義，即通過對信息的推斷、歸納和綜合，建構主題意義。基于此，語音編碼可以從兩個維度展開：生成關鍵詞圖示[4]，理解語音信息流;深度解讀語音流，生成單元主題意義網絡，將語言知識與意義理解有機整合。

1.生成關鍵詞圖示，理解語音信息流

一個完整的語篇是由若干段落構成的，每個段落都會有一個關鍵信息詞。作為信息組織的“錨”，教師需要引導學生認識和理解這些“錨”是如何將信息組織起來的，不僅要明確段落與段落之間的關系基礎（即關鍵信息詞之間的關系），還要解析段落內句子與句子之間的關系，即關鍵信息詞表征和傳遞的內容，這就需要我們將關鍵信息詞組織起來生成關鍵詞圖示。關鍵詞圖示是對語音信息的可視化編碼，它將語音解碼過程中獲得的片斷信息重構為一個有機整體，是學生認識和理解語篇的直觀線索，可以為學生獲取語篇內容、理解語篇意義、形成綜合理解提供視覺支持。

例如，教師可以分別圍繞關鍵信息詞the spring festival， the dragon boat festival， the mid-autumn festival以及the double ninth festival設計獲取段落內容的問題，如when is the spring festival？ What do people do in the spring festival？ What food do people eat in the spring festival？引導學生理解和概括段落內容，厘清段落的內部組織結構。從段落內容來看，每個關鍵信息詞都是從time，activity，food這三個內容維度展開。關鍵信息詞的內容是在原文基礎上對語篇信息的抽象概括，不一定是原文原詞，可能是新詞，這些新詞盡管在原聽力語篇中未曾出現過，但從語篇內容來看，這種概括是合理而真實的，有助于提高學生的概括能力，加深對語篇內容的理解。

2.深度解讀語音流，建構單元主題意義網絡

關鍵詞圖示是對語篇內容和形式的結構化呈現，有助于學生理解語篇信息結構。意義的解讀與生成依托于語篇本身，還依賴于學生的個人生活經驗和已有的認知結構。聽不是一種被動的、消極的思維活動，而是一種積極的、主動的思維活動。學生不是被動地聽取信息，而是利用頭腦中已有的知識去理解和建構聽到的內容。嚴格來講，這屬于創造性思維活動。教師需要引導學生利用關鍵詞圖示深度解讀語音流，利用聽到的語音信息作為線索，重構語篇意義，豐富和拓展學生對語音信息的意義理解，建構單元主題意義網絡，這是英語學科育人價值的集中體現。

例如，教師可以設計 what’s the purpose of the text？ What’s the author’s attitude towards Chinese festivals？ What else do you know about Chinese festivals？等推理性問題，引導學生推斷語篇的目的以及作者的態度，發展學生分析、推理、評價等高階思維能力，凝練單元主題意義。借助于這些問題，學生可以認識到這是一篇按照時間先后順序介紹Chinese festivals的說明文，目的是告訴或傳遞給學生有關Chinese festivals的信息。通過對中國傳統節日的學習，加深學生對我國傳統節日文化的認識和理解。例如春節是中國人最重要的一個節日，是闔家團圓的日子;端午節是紀念愛國詩人屈原的節日，這些節日背后蘊含著中國人最根深蒂固的家庭觀、生活觀和價值觀，是單元學習內容育人價值的文化根源。

單元主題不能與單元標題簡單等同。單元標題往往只是主題的一個關鍵詞，可能并不是單元學習主題。例如，Chinese festivals是本單元標題，但本單元的主題是Chinese traditional culture，Chinese festivals只是Chinese traditional culture的表征之一。因此，單元主題意義網絡的建構需要上升到中國傳統文化，加深學生對中國傳統節日及其意義的理解，培養學生的本民族文化意識，樹立文化自信。

關鍵詞圖示和單元主題意義網絡，有機實現了語言知識結構和主題意義網絡的整合，在橫向上體現語篇內容的展開和推進，是語脈的寬度;在縱向上體現語意的縱向推深，是語脈的深度。理解語脈的廣度和深度，建構一種有序的內在結構關系，有助于學生從形式上把握語篇整體結構，從內容上整體理解語篇內涵，為后續口語表達提供內容與形式的結構性支持。

三、語音再創碼：創設情境，設計有意義的口語表達活動

關鍵詞圖示與單元主題意義網絡旨在發展學生的理解能力，但只有理解沒有基于理解的語言表達，不足以支撐學生語言能力的發展。有效的聽說教學既要指向有意義的理解，也要強調運用所學新知識開展積極的口語表達活動。以聽促說，以說促聽，兩者相輔相成才能更好地發展學生的口語交際能力。由此，聽說教學的第三步是語音再創碼，即再創語篇，指向學生有意義的語言輸出。基于關鍵詞圖示和單元主題意義網絡，教師可以為學生設計難度水平不同的口語表達活動，分層次提升學生說的能力。

1.利用關鍵詞圖示復述課文

說的能力不僅是和嘴有關的技巧，更是一種綜合的能力，其建立在一定的語音、詞匯、語法基礎之上，但從本質上講，說是一種思維活動，思維是關鍵。思維的清晰性、發散性、流暢性決定了口語表達內容的邏輯性、豐富性和流利性，因此，口語表達的核心是要培養和發展學生的思維能力。

復述是教師訓練學生口語表達能力的常見活動設計之一，是學生語言學習的有意義模仿表達，有內容和形式的限制，旨在通過重復來記憶文本信息。復述不要求學生改變信息的內容和形式，難度較低，是學生首先發展起來的記憶策略之一。關鍵詞圖示作為學生復述語篇的輔助支架，可以有效降低學生口語表達的認知難度。對于初級階段的英語學習者而言，教師可以要求學生參照關鍵詞圖示精細復述課文，將所聽內容用自己的語言表述出來。精細復述不是背誦，不需要死記硬背，而是在理解的基礎上，循著支架以更有意義的方式回憶文本內容。學生可以根據自己的理解改變一個或幾個詞語，這些微小的改變是來之不易的“創說”實踐機會，也是學生學習用英語“思考和表達觀點”的基礎。

2.利用單元主題意義網絡表達觀點

從語言交際的角度來看，學會用英語表達自己的觀點是口語交際的重要目的之一。如果說復述還停留于說別人的話，那么利用單元主題意義網絡，學習表達自己觀點，則是一種半結構化的表達，它突破了語篇內容的限制，增強了口語表達的開放性和靈活性，使口語表達成為一項有意義、有目的的活動。

結合本單元內容，教師可以設計下列三種活動，請學生根據自己實際的語言水平和興趣任選其一，并做口頭匯報。

活動1：假設馬上要端午節了，有一群美國小朋友來你們學校參觀交流，請你向他們從時間、活動、食物等方面介紹一下端午節。此活動旨在讓學生按照一定的語用原則操練或使用英語來傳播中國文化，提高學生中國傳統文化的英語表達能力，培養學生跨文化交際意識和能力。

活動2：請學生圍繞My favorite Chinese festival或The most unforgettable Chinese festival向外國友人做一個簡短的節日介紹。此活動與學生生活緊密聯系，目的明確，語境較為豐富，具有較強的可操作性，可以有效激發學生口語表達的興趣，培養學生“用自己的語言表達觀點”的能力。

活動3：The Spring Festival， The Dragon Boat Festival，

and The Mid-Autumn Festival are three important Chinese public holidays（法定節日）.請學生思考并討論Should The Double Ninth Festival be a public holiday？此活動與社會生活緊密聯系，具有較強的現實意義，旨在鼓勵學生語言輸出的多元化和個性化，培養學生自主、合作、探究的學習能力，培養其批判思維能力。

教師要為學生提供貼近真實生活的英語交際任務情境，活動設計要注重語言表達的應用性和創造性，將語言使用置于社會語境中，給學生自由選擇表達內容的權利，如此才能激發學生口語表達的興趣，使他們愿意說、有能力說、樂于說。

基于“單元知識結構”的聽說教學采用跨通道整合的路徑，綜合聲音和視覺的信息，把語音信息組成一個有意義的視覺整體，以此促進學生語言表達能力的發展，較好地處理了語言學習中“學”與“用”的一體化關系。聽說的結合是英語“學習”“思考”和“使用”的內在一體性體現，它將“學以致用”和“用以致學”緊密結合起來，是一個完整的語言學習與使用的過程，在很大程度上能夠確保學生學習過程與所獲學習結果的實踐性與連續性。

參考文獻

[1] 孫玲，徐文彬.小學英語單元知識結構的確立[J].小學英語教與學，2017（10）：6-9.

[2] 中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：14.

[3] 孫玲，徐文彬.“問題解決導向”的小學英語單元整體教學設計[J].課程·教材·教法，2020，40（02）：99-105.

[4] 祝繼東.“五維一體”關鍵詞圖示教學法在英語教學中的運用[J].課程·教材·教法，2010，30（11）：67-72.

[責任編輯：郭振玲]