柯甘式合作學習模式在護理本科生三維教學目標培養中的作用

易先麗，王雪君

（中國醫科大學附屬盛京醫院，遼寧 沈陽 110004）

構建符合社會需求的護理人才培養模式、提升護理服務能力是目前護理教育的熱門話題。三維教學目標即知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀，是教與學的3個方面，立足于完整的教育目標，充分體現了學生在學習中全面、終身發展的客觀要求[1]。柯甘式合作學習（Kagan Cooperative Learning，KCL）模式是斯賓塞·柯甘（Spencer Kagan）及其團隊創造設計的，以“結構+內容=活動”為教學理念，通過學生與學生、學生與教師之間的合作互動，有效提高學生的參與度[2]，寓情于景，能有效增強學生學習的主動性，樹立正確的情感態度及價值觀，提升教學效果。本研究以病例導入式課間實習為基礎，將KCL教學應用于兒科護理學課間實習中，旨在培養學生的學習能力、興趣和責任，提高護理教學質量，達到教學的三維目標。同時也為今后護理本科生課間實習教學模式和方法的探索提供參考。

1 對象與方法

1.1 對象

選擇2020年3月至6月在某高校進行兒科護理學課間實習的本科護理學4個班級共127名學生，按照抽簽法將這4個班級分為兩組，其中實驗組63人，采用KCL教學模式；對照組64人，采用LBL教學模式。兩組學生上一學年的終末測試成績為正態分布，且年齡、性別、歷史成績均無明顯統計學差異（P＞0.05），具有可比性，見表1。

表1 兩組學生基本資料比較

1.2 方法

1.2.1 教學前準備（1）教師準備。課間實習是醫學生進入臨床的初步探索，教師在課間實習中的良好引導是學生適應臨床工作的關鍵。某高校第二臨床護理教研室自承擔護理系本科生教學任務以來，均嚴格按照教務處要求遴選全日制本科及以上學歷，具有國家高等教育教師資格證書，教學、科研能力強，具有5年以上豐富臨床護理實踐經驗及較高職業素養，N3及以上能級，能護理所在科室各級別患兒的臨床護理工作及院級業務學習講課的臨床兼職教師任課[3]。教師遴選每學年進行一次，擇優錄取。

（2）教學準備。①根據高校教學規范及教學大綱，每章節制作授課課件，由1～3個具有代表性的標準案例組成，案例要求真實且具有代表性，健康史、現病史、影像學檢查資料、化驗檢查結果、治療方案、病程記錄及護理記錄資料齊全，經科室主治醫生檢查無誤后方可使用[4]。案例中按教學要求融入需回顧復習的理論知識，重、難點分析與鞏固，臨床常見病、特殊病的治療與護理，并融入人文關懷及護患溝通的內容，邏輯清晰，重點明確。案例學習時長約90 min。②根據每章節的重點、難點及易混淆點，按照課程設置要求制作1～3個微課視頻，每個時長5～10 min，在案例分析中進行展示，加強學生對知識點的理解。③在臨床選擇1個常見病患兒，獲得患兒及家長允許后，由責任護士和授課教師共同引導，根據患兒的診斷、臨床表現、檢查結果、治療措施制定最佳的護理程序，臨床實踐時長約45 min。④根據課間實習考核標準，結合本章節教學大綱，完成課后形成性評價測試的出題，考核卷面滿分20分，時間20 min，難易程度控制在難∶中∶易=1∶7∶2，題型不設限。為了實現不同教師教學內容的同質化[5]，以上PPT、微課視頻、標準案例、形成性考核試卷及教學設計在授課前均由學科負責人帶領教學秘書、授課教師集體備課，討論后方可使用。

1.2.2 教學方法 根據兒科護理學教學大綱的要求，課間實習圍繞新生兒、呼吸系統、消化系統、循環系統、神經系統這5個方面展開。課間實習中127名學生以小班為單位，分4組進行5次課間實習，每次4學時，每周一次。例如：每周二1～4節為A班、5～8節為B班，周三1～4節為C班、5～8節為D班。

（1）對照組采用LBL教學模式。教師組織學生進行幻燈片授課及案例分析，期間觀看微視頻及其他多媒體教具，強化重、難點知識的理解，然后組織學生到臨床觀摩學習，接著回教室進行分析、總結，最后進行獨立閉卷隨堂測試。

（2）實驗組采用KCL教學模式。課間實習是護生接觸臨床的紐帶，根據教學大綱的要求及學生對臨床教學的需求，教研室制定了“成組排號—循環交流—組內共識—組間分享—鞏固總結”5個實習環節。①成組排號：每次課間實習，教師都要對學生進行隨機分組，可采用抽簽法、隨機數字表法、Excel或SPSS軟件實現簡單隨機分組。本實驗按照學生的學號采用Excel簡單隨機分組，將學生分為8組，每組8人（有且僅有一個班級的最后一組為7人），同時組內進行抽簽排序編號。②循環交流：教師在PPT講授、微視頻及其他多媒體教具展示時進行3～5次提問，根據問題的難易度，每次提問要求組內輪流發言1～3 min，每個人都要傾聽同伴的發言，不能打斷。③組內共識：有不同意見或額外補充的，輪流發言結束后可進行組內討論，并且要求學生必須達成共識。④組間分享：教師從1～8號學生中采用抽簽法隨機抽取序號，由每組該序號學生代表本組進行課堂發言，分享本組結論。⑤鞏固總結：教師對本節課的重點、難點進行歸納，并由各組學生共同討論進行總結，教師予以補充，并從知識、能力、情感等方面對各小組進行總結，提出各組的優、缺點，鼓勵學生積極發言，創新思維，最后進行獨立閉卷隨堂測試。教學中根據教師對課堂結構設計的不同，②③④環節是循環的。

1.2.3 教學效果評價 采用形成性評價測試、醫學及其相關專業大學生學習積極主動性量表（ALS）、批判性思維能力（中文版）測量表（Critical Thinking Disposition Inventory-Chinese Version，CTDI-CV）及終末測試進行教學效果評價，量表在最后一次課間實習結束后組織兩組學生認真填寫。ALS量表是臧渝梨等研制，針對醫學及其相關專業大學生，對其學習積極主動性進行量化評價。ALS量表包括學習驅動力、深入學習、學習目標、控制學習和扎實學習5個維度，測量性能良好，通過信、效度測試顯示，該量表具有較好的區分度，可用于定量評價大學生的學習積極主動性[6]。CTDI-CV量表是由彭美慈等人修訂，對尋求真相、開放思想等7個方面特質進行測量，有助于學生個人批判性思維的反思，該量表的信、效度測試較批判性思維傾向測試量表（中譯版）要高，能更準確地反映中國大學生的批判性思維能力[7]。終末測試由期末考試成績及形成性評價測試成績共同組成：終末測試=期末考試成績×80%+5次形成性評價測試成績總和×20%。

5次課間實習發放形成性評價測試試卷635份，有效回收635份，回收率100%。其中對照組有1名學生上交1人次請假申請，學校教務處審核予以批準，該生由教師在下一次課間實習進行形成性評價測試補考，考慮該生未參與本次課間實習，其成績不能代表本研究結果，顧不予納入最終樣本中。

1.3 統計學方法

本實驗使用SPSS 16.0統計軟件對兩組的形成性評價、終末測試以及調查問卷進行分析，計量資料采用兩獨立樣本均數t檢驗，以P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生形成性評價測試結果

本研究最終有126名學生參與，實驗組及對照組各63例。經過5周課間實習，兩組學生形成性評價測試結果均數差為1.28～2.46，其中新生兒章節、呼吸系統兩組學生隨堂測試結果差異無統計學意義（P＞0.05），可能與其對課前預習準備不足、對課堂互動環節不熟練有關。同時，初次授課也存在教師對學生理論知識掌握及課堂參與度了解不夠的情況。余下3次課間實習實驗組形成性評價測試成績均優于對照組（P＜0.05），見表2。

表2 兩組學生形成性評價測試結果（±s，分）

表2 兩組學生形成性評價測試結果（±s，分）

組別n 新生兒 呼吸系統 消化系統 循環系統 神經系統實驗組對照組均數差（d）63 63 tP 27.41±6.71 26.13±6.18 1.28 1.198 5 0.233 0 28.66±7.03 26.25±6.74 2.41 1.964 1 0.051 8 27.01±5.18 24.93±5.62 2.08 2.160 1 0.032 7 25.88±5.91 23.42±4.83 2.46 2.558 2 0.011 7 26.11±5.36 23.87±4.92 2.24 2.443 7 0.015 9

2.2 兩組學生學習積極主動性比較

結果顯示，實驗組在學習驅動力、深入學習、控制學習3方面明顯優于對照組（P＜0.05），見表3。

表3 兩組學生學習積極主動性得分比較（±s，分）

表3 兩組學生學習積極主動性得分比較（±s，分）

組別n 學習驅動力 學習目標 深入學習 控制學習 扎實學習實驗組對照組63 63 tP 11.87±2.75 11.01±1.97 2.017 9 0.045 8 9.02±2.17 8.83±2.03 0.507 5 0.612 7 11.68±2.61 10.14±1.94 3.758 7 0.000 3 11.07±1.93 10.34±1.87 2.156 1 0.033 0 43.66±8.92 40.72±7.79 1.970 4 0.051 0

2.3 兩組學生批判性思維能力比較

結果顯示，實驗組在尋求真相、分析能力、系統化能力、批判性思維的自信心、求知欲5個方面明顯優于對照組（P＜0.05），見表4。

表4 兩組學生批判性思維能力比較（±s，分）

表4 兩組學生批判性思維能力比較（±s，分）

組別實驗組對照組尋求真相 開放思想 分析能力 系統化能力批判性思維的自信心 求知欲 認知成熟度tP 37.34±8.11 33.42±7.73 2.777 1 0.006 3 33.51±7.14 31.23±7.42 1.757 4 0.081 3 32.58±6.43 29.17±5.96 3.087 1 0.002 5 38.96±8.37 36.14±7.58 1.982 2 0.049 7 38.49±7.58 33.97±7.13 3.447 5 0.000 8 33.51±6.72 29.97±5.47 3.242 7 0.001 5 41.13±8.25 38.34±8.01 1.925 8 0.056 4

2.4 兩組學生終末測試成績比較

課程結束，在本學期期末進行了學生終末測試，實驗組與對照組均數差為4.87，差異有統計學意義（P＜0.05），見表5。

表5 兩組學生終末測試成績比較（±s，分）

表5 兩組學生終末測試成績比較（±s，分）

組別n 終末測試成績實驗組對照組63 63 dtP 89.17±11.85 84.30±13.37 4.87 2.256 5 0.025 8

3 討論

3.1 柯甘式合作學習能有效提高學生參與度

本研究結果顯示，實驗組學生在尋求真相、求知欲方面均優于對照組（P＜0.05）。課間實習與理論教學不同，其重點不再是新知識點的傳授，而是理論知識與臨床實踐的有機結合，是一種引領式的學習，需要教師引導學生將這些知識在臨床中靈活運用。Kagan認為，在教學中知識獲取全過程的有效參與是學生有效學習的重要部分，而學生的學習態度又直接影響了知識獲取的結果。戴江紅等[8]也建議，各高校在實施教學改革時要注重加強學生與教師的互動。醫學生課間實習時間短，教學活動集中，在有限的時間內教師不能對每一個學生的知識技能掌握程度、學習能力、溝通交流能力甚至性格都了如指掌，導致教師很難在課堂上完全調動學生的積極性，完成互動。在柯甘式合作學習模式中，對每一個問題，任何人發言機會及時間均等，有效保證了學生的平等參與。對于每一個問題，不再是教師與少數學生的互動或教師的獨自講解，而是全班以組為單位同時交流，實現了同時互動和全員參與，活躍了教學氛圍，開放了學生的思想并提高了分析能力。

3.2 柯甘式合作學習能激勵學生自主學習

本研究結果顯示，實驗組學生在深入學習和控制學習方面明顯優于對照組（P＜0.05），這也說明通過合作學習，能激勵學生確定自我學習需要，充分利用課余時間進行自主學習，為將來更好地進行繼續教育奠定基礎。實驗組學生在終末測試中成績明顯優于對照組（P＜0.05），說明合作學習能有效提高學生知識技能的掌握程度。過程和方法是學生獲得新知識的載體，重視知識的獲取經歷與結果同等重要。在循環交流環節，組內每個人都要發言，積極表達自己的見解，這就激勵學生課前預習、課后復習，并且對專業知識積極掌握、對邊緣學科廣泛涉獵，這樣才能在組內交流與討論中跟上課堂節奏，取得學習的主動權；在組內共識和組間分享環節，學生積極討論，組織答案，既鞏固了知識與技能，又鍛煉了表達及知識整合能力；同時，通過組間討論和觀摩其他組學生的匯報，對自己的學習內容進行了補充，拓展了班級內所有學生的學習寬度[9-10]。此外，學生還要充分理解并評判本組其他學生的答案，這就進一步激勵了學生主動學習的積極性。自主學習的過程依賴于學生的主動參與，最終幫助其獲取知識技能，糾正行為態度，并影響他們的個性[8，11]。

3.3 柯甘式合作學習能加強批判性思維能力及學生對知識的整合能力

本研究結果顯示，實驗組學生在分析能力、系統化能力、批判性思維的自信心方面均優于對照組（P＜0.05），說明柯甘式合作學習模式對學生知識整合能力的激發作用更顯著，能通過開展合作性教學活動有效培養并增強學生的批判性思維能力。在組間分享中，教師按編號提問，每一個學生都有機會代表本組進行發言分享，這就促使學生在討論環節積極采納并整合組內答案，組織語言，以準確精練地將本組的答案與全班分享，接受教師與同學的檢查，個人負責提高了學生知識整合、語言表達能力，加深了參與的深度，加強了知識整合能力，符合教學的實用性。對于醫學教育，學習絕不僅僅是簡單的知識記憶，而應該致力于提升解決問題的關鍵能力[12]。知識和技能是教學活動中學生應該掌握和培養的，是教學活動中學生對客觀事物認識和經驗的總和、解決問題時所需要的技巧與能力。與以往注重“學生牢記知識點”不同的是，柯甘式合作學習模式旨在把學生融入有意義的解決問題的過程中，讓學生積極自主地進行知識建構，并有效處理信息。

3.4 柯甘式合作學習能擴大學生的人際交流面

柯甘式合作學習模式要求學生每次成組都要嚴格隨機，每一個學生與班級其他人成組合作的機會都是相同的，5次課間實習，每次與7名學生合作，每一個學生都有35人次的合作組員，使學生之間的交流不僅僅局限于好朋友甚至同性別學生之間。同時，每一次循環交流都要求學生認真聆聽別人的想法，這就進一步要求傾聽者要尊重他人、欣賞他人；要求發言者要提前預習，積極參與，提升自信。此外，交流聆聽也促進了團隊建設，增強了學生之間的了解與信任[13]。在一個問題提出后，小組內有人表達、有人傾聽、有人反饋，大家各有分工，目標一致，團隊學習，相互依存，這就避免了講授課堂的個別依賴與消極怠工，同時也培養了學生的團隊合作及溝通技巧，有助于培養學生樂觀的生活態度、求實的科學態度以及寬容的人生態度。

好的教學設計能使學生成為教學的主體，讓學生與學生之間的語言及肢體交流成為傳授知識的載體，從而讓整個學習過程富有生氣，學習態度積極端正。破冰活動是一種教育培訓方式，旨在通過一系列提前設定的項目及活動打破相互之間的疏遠、懷疑、猜忌等，進而拉近相互的距離，重新建立坦率、真誠的交流氛圍。柯甘式合作學習模式中的“成組—循環交流—分享”就是破冰活動的一種，掌握學業知識的同時讓學生不再孤立、不再競爭，而且互相幫助，更加友善[14]。

3.5 柯甘式合作學習對教師的要求

（1）“結構+內容=活動”是柯甘式合作學習模式的重要理念。目前，柯甘式合作學習有200多種步驟明確并簡單易學的合作結構，可借鑒性強。教師在教學過程中可穿插一到多種合作結構，既保證教學效果，又能調動學生積極性，實現參與最大化，使學生在學習學術知識的過程中潛移默化地學會合作、溝通、表達與分享，這就需要準備豐富的課程資源及學生良好的知識、能力儲備。（2）學生的自制力和學習能力是影響學習效果的重要因素[15]。柯甘式合作學習是一種人文性的學習方式，交互性和寬容性是其重要特點。為了增強組間交流的有效性，調動每個人的積極性，避免出現兩極分化的現象，在進行分組時，要求學生盡量異質成組，讓高、中上、中下、低4種程度的學生均勻地分配到每個小組，這樣就能對學習能力和自控力弱的學生進行組內關注和監督，短期內就有利于縮小組間差距，長此以往就有利于縮小班內學生間的差距，因此，建議采用分層隨機分組。同時，為了啟發學生的發散性思維，教師提出的問題最好是開放性的，答案無對錯之分[16-17]，激發學生的創新性思維。最后，問題的難易程度也要符合學生現有的認知水平，有利于激發學生的興趣，使其積極參與進來。（3）此外，筆者認為理論授課課程安排系統有序，利于基礎知識的學習[8]，柯甘式合作學習模式更適合于教學場地布置自由、互動討論環節較多的課間實習或臨床培訓，這就局限了柯甘式合作學習模式在護理本科生教學中的應用。但若理論教學中采用翻轉課堂、慕課、云課堂等教學方法，學生提前學習、翻閱資料、自主探究，課堂上主要用于答疑解惑、匯報總結，也是可以將柯甘式合作學習融入課堂教學設計中的，這就對學生的認知能力及教師的教學設計、前期準備要求更高了。

4 結語

兒科護理學是醫學院校一門重要的學科，臨床上兒科又稱“啞科”，對護理工作者知識技能、情感態度、價值觀等要求更高，國內各個高校均在積極探索更適合學生需求、社會要求的高實踐性教學模式。柯甘式合作學習模式與其說是教師授課，不如說是在教師引導下學生互相幫助，共同進步，這樣就保證了教學效果。同時，在課堂互動與討論分析中，學生相互依存、平等參與，積極進行知識構建，有效處理信息，不僅讓學生掌握了知識和技能，獲得了自主學習和批判性思維能力，也培養了有效溝通和合作學習的能力，滿足了學生的情感需求，在一定程度上實現了三維教學目標。但本研究在課間實習之前未進行學生自主學習能力及批判性思維能力的調查，實驗設計尚不夠嚴謹，同時由于樣本量還不夠大，未能嚴格遵循盲法試驗原則，可能存在霍桑效應和正向偏倚，故存在一定的局限性，在今后研究中應擴大樣本量，延長干預周期，優化實驗設計，進一步驗證研究效果。