聽障大學生核心自我評價現狀調查與提升策略

吳萍娜

（福州職業技術學院學生工作處，福建 福州 350108）

據統計，我國目前特殊教育高中班（部）共有103個，在校聽力障礙學生（簡稱聽障學生）達6 083人。全國有12 362名殘疾人被普通高等院校錄取，2 053名殘疾人進入高等特殊教育學院學習。進入高等教育階段的殘障大學生兼有殘障人和大學生的雙重特征，是高等教育中的特殊群體。面對大學更加自主探索性的學習和更為開放的人文環境，聽障大學生適應大學生活往往有較大困難，在學習、生活、人際等方面面臨更多挑戰和心理困擾，如較高水平的抑郁癥狀，更加低自尊；社交能力較差，較難獲得社會支持；生活滿意度也較低[1-2]。核心自我評價（CSE）是個體對于自我價值和能力基礎的、綜合的評價，是一種高階、穩定的人格特質，是個體對自身能力和價值最基本的綜合評價，是應用心理學和組織科學中一個新興概念，它可能是提升殘障人士主觀幸福感更全面、積極的因素。高核心自我評價的個體一般具有良好的自我調節能力、積極的自我評價和高自尊、高情緒穩定性、高自我效能感和高內控性[3]。Zuo B等[4]的研究發現，壓力生活事件可通過核心自我評價的中介作用影響大學生的抑郁水平。高核心自我評價是緩沖壓力的一個保護性因子，對于殘障人士以及由于殘疾和生活境遇而承受額外壓力的人來說，發展高水平的核心自我評價尤為重要，這能使其有效應對生活中可能遇到的各種挑戰。因此，了解聽障大學生這一特殊群體的核心自我評價，并探討聽障大學生核心自我評價優化的途徑，對于高等教育中的特殊群體教育具有重要意義。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

根據研究目的，研究者向福州某高職、南京某本科有招收聽障學生的兩所院校的聽障大學生進行隨機抽樣，共發放電子調查問卷541份，回收有效問卷526份，有效回收率97.23%。研究對象的人口學特征見表1。

表1 研究對象的人口學特征（n=526）

1.2 研究方法

1.2.1 調查工具 采用杜建政等人根據Judge等編制的核心自我評價量表修訂后的中國版核心自我評價量表進行調查。該量表沒有分量表，只有總分，共10道題，采用李克特5級計分，從1分（完全不符合）到 5分（完全符合）。量表的第 2、3、5、7、8、10題為反向計分項目，總分值為10～50分，量表分數越高，表明核心自我評價水平越高。在杜建政等[5]的研究中，該量表的克隆巴赫α系數為0.83，本研究中該量表的內部一致性系數為0.84。

1.2.2 統計方法 運用SPSS 20.0軟件對數據進行分析處理。

2 研究結果

2.1 不同性別聽障大學生核心自我評價與常模比較（見表2）

表2 不同性別聽障大學生核心自我評價與常模比較（±s，分）

表2 不同性別聽障大學生核心自我評價與常模比較（±s，分）

注：***P＜0.001

性別 得分 常模t df 均值差值男女核心自我評價30.950±7.064 31.216±4.839 31.086±6.029 38.37±5.60 36.05±5.21--16.873***-16.353***-257 267--7.420-4.834-

對聽障大學生的核心自我評價總分進行分析，發現最高分與最低分之間的差距為40分，平均得分為（31.086±6.029）分。進一步將男、女聽障大學生的核心自我評價與杜建政等[5]研究中的在校普通健聽男、女大學生常模進行比較，結果發現，聽障男、女大學生的核心自我評價顯著低于普通健聽在校男、女大學生常模（P＜0.001）。

2.2 不同性別聽障大學生核心自我評價的比較（見表3）

表3 不同性別聽障大學生核心自我評價的比較（±s，分）

表3 不同性別聽障大學生核心自我評價的比較（±s，分）

t男（n=258）P核心自我評價 31.216±4.839女（n=268）30.950±7.064-0.504＞0.05

由表3可知，不同性別聽障大學生在核心自我評價上不存在顯著差異（P＞0.05），但女生的得分高于男生。王春[6]在聽障中學生的相關研究結果中也獲得了類似結果。

2.3 不同學歷層次聽障大學生核心自我評價的比較（見表4）

表4 不同學歷層次聽障大學生核心自我評價的比較（±s，分）

表4 不同學歷層次聽障大學生核心自我評價的比較（±s，分）

t本科（n=261）P核心自我評價 30.770±5.119高職（n=265）31.406±6.8261.211＞0.05

由表4可知，本科聽障生和高職聽障生在核心自我評價上不存在顯著差異（P＞0.05），但本科學歷層次得分高于高職學歷層次。

2.4 目前是否具備聽力對聽障大學生核心自我評價的影響（見表5）

表5 是否具備聽力的聽障大學生核心自我評價比較（±s，分）

表5 是否具備聽力的聽障大學生核心自我評價比較（±s，分）

無聽力（n=267）t P核心自我評價 31.703±5.319有部分聽力（n=259）30.487±6.602-2.322＜0.05

數據表明，具備部分聽力聽障大學生的核心自我評價優于無聽力聽障大學生的核心自我評價（P＜0.05）。

3 討論

3.1 聽障大學生的核心自我評價水平較高

本研究顯示，聽障大學生的核心自我評價處于中等偏上水平，即聽障大學生具有較高的自信心和自我價值感。但與普通健聽大學生相比，男女聽障大學生的核心自我評價更低（P＜0.001）。聽障大學生的自我評價水平并沒有因為自身的身體缺陷而過低，反而擁有中等偏上的自我價值感和評價，出現這一結果與我國的殘疾人教育長期受到國家、政府的高度重視密切相關。《教育部2019年工作要點》指出，要給殘疾學生特別扶助和優先保障，提升殘疾人受教育水平，從國家到省市等相關部門為包括聽障生群體在內的殘障人群提供了各種支持性政策，殘障人士不僅享有平等的普通教育機會，還能接受高等教育。近幾年來，高校逐漸完善、提升了聽障生的無障礙學習和生活環境，這讓聽障生感受到被接納、被尊重，對自己的評價也慢慢提高了。再者，現代醫學的發展使人工耳蝸和助聽器等補償工具逐漸普及化，這降低了聽障群體的聽力和語言損傷程度，使得聽障大學生有機會、有可能像健聽大學生一樣感受、探索人生，享受生活。但在值得欣喜的同時，本次研究中也看到，盡管聽障大學生具有較高的核心自我評價，但與普通健聽大學生群體相比仍較低且差異明顯。聽力障礙使聽障大學生只能更多地依靠眼睛來看、來觀察，難免具有片面性和主觀性，與普通健聽大學生交往也受到較大限制，這些都容易使他們產生自卑感，核心自我評價低于普通健聽大學生。

3.2 具備一定的聽力，有助于提升聽障大學生的核心自我評價

本研究顯示，佩戴助聽器等輔助儀器后有一定聽力的聽障大學生的核心自我評價顯著優于完全失去聽力的聽障大學生（P＜0.05）。現代醫學技術的發展及社會、家庭對聽障群體的關注，讓聽障人群有機會通過佩戴助聽器、植入人工耳蝸以及語言訓練康復等獲得一定的聽力，這無疑拓展了聽障人群的內外信息資訊，架起了與普通健聽人群交往的重要橋梁。豐富的信息輸入、溫暖有力的人際社會支持都讓佩戴助聽器等輔助儀器后擁有一定聽力的聽障大學生更加肯定自我，對于自己成功完成各種任務更具信心和能力，具有更多元的積極情緒調節方式，更相信自己是有能力的，相應他們的核心自我評價也越高。

4 發展聽障大學生核心自我評價的對策建議

盡管目前尚無可直接應用于殘障人群的核心自我評價干預措施，但目前針對與核心自我評價相關的4個特征所制定的心理社會干預措施已在臨床康復中實踐，這4種核心自我評價的特征在康復文獻中已有了較成熟的研究。Susan Miller Smedema等關于“聽障大學生的核心自我評價與生活滿意度關系研究：中介模型評價”的研究證實，壓力感知、積極情緒、社會支持對聽障大學生的核心自我評價和生活滿意度有著完全的中介調解作用[7]，這為制訂聽障大學生核心自我價值的干預策略提供了切入點。

4.1 推進殘健融合教育，提高聽障大學生適應能力，增強自我效能感

相對松散的大學環境并不是殘障學生習慣的學習生活模式，這對于他們在適應大學生活的過程中可能是一種潛在的干擾。針對殘障大學生，高校應促進殘健融合教育，創設共享的學習、活動環境，幫助聽障大學生更積極、更低壓力地去適應大學學習生活中的各種挑戰。一種解決殘障大學生可能面臨的適應困難的途徑是，高校全員在整體教育環境中采取更積極的方法，即積極教育。如Oades等積極教育所指“創設和發展使學習者能夠參與到既定課程中的教育環境，促使學習者在知識和技能的學習之外增進自己和他人的幸福感”。高校教學中踐行因群而異，應根據聽障生的信息接收特點，教師多形式地呈現學習材料。這有利于減少殘障學生對殘障設備環境的依賴，有助于提高他們的自信心（自我效能感）和學習中的個人自控感，進而提高殘障學生的整體核心自我評價，還可以適時、恰當地創設社會學習情境。盡管聽障生理論基礎水平參差不齊，但動手能力普遍較強，因此對于一些操作性強的課程，教師在授課形式上可以嘗試聽障生和普通健聽大學生同課堂，以組建人際互助學習小組的方式來授課，提高聽障生的參與度和自信心[8]。另一種具體方法是，由教師和大學管理人員從通用設計的角度來優化教育環境。通用設計基于“當知識以各種形式和視角被學生感知接受時，所有學生的學習成效都會得以增強”的理念，促進了基于優勢、對多樣性敏感的學習方法的發展。傳統形式下殘障大學生的大學環境往往側重于解決學生的個人問題和殘障劣勢，通用設計致力于為殘障學生打造無障礙空間，在課程中體現與學生目標、教學方法、教材和學生綜合評價相關的靈活性與創新性；強調在教學實踐中以靈活的方式呈現教學信息，以激發學生內在更為持久、自發的學習動機，促使學生吸收并外化、運用所學知識和技能；減少教學中的障礙，學校和教師不僅為殘障學生提供各種支持，而且保持對殘障學生的高成就期待，為他們創設各種挑戰。在殘健融合教育的環境下，聽障學生與健聽學生享有共同的學生活動資源，他們逐漸有了認同感，找到了歸屬感和自我價值感。這些心理素質的提升有助于促使聽障學生較快適應大學生活，實現從中學生到大學生的角色轉換，在大學生活中慢慢找到自己的發展目標。

4.2 營造積極的校園人文生態環境，幫助聽障大學生發展自我管理的能力，提升自尊感

許多殘障學生在整個小學和中學階段都得到了父母和班主任的大力幫助，一旦他們進入大學，就必須學會為自己做決定、自我決策。學校和院系相關部門在積極對聽障群體進行宣傳時，應去除特殊群體的標簽化，體現尊重和交流，而不只是同情和關愛。高校應創設適合聽障生發揮特長、展示自我的機會和平臺，并鼓勵聽障生積極展示自己的風采。這種真實、平等的競爭環境有助于聽障生更清晰地感受到自己作為一個正常個體的存在，激發更多潛能。高校應分階段遞進式地組織聽障大學生參加專業社會實踐，鍛煉他們自主自助的能力，在實踐中積累服務他人、服務社會的本領，逐漸增強對自身能力和價值的肯定，促進其在心理上復健，提升核心自我評價。

4.3 拓展聽障大學生的社會支持網絡，培養聽障大學生積極有效的交往能力

已有研究表明，聽障學生的心理健康水平受到社會支持因素的影響。韓文娟等[9]的研究表明，聽障大學生社會支持與心理健康顯著相關。進入大學后，聽障大學生除了學業，也需要學會與輔導員、舍友、朋友甚至戀人的有效社交技能，并將這些社交能力遷移到與普通健聽師生的交往中，為今后更好地融入社會做準備。學校相關部門和院系可通過舉辦一些講座和線上宣傳等為普通健聽大學生普及聽障常識，增進大眾對聽障群體的了解和接納；還可以開設一些基礎手語選修課，組建學生手語社團，讓手語教師或聽障大學生教普通健聽大學生一些日常基本手語。此外，高校在各方面條件成熟的基礎上，應盡可能地將所有學生組織和社團向聽障大學生開放，使聽障大學生平等享有選擇學生組織或社團的權利。這些方式既有助于促進高校融合教育的發展，又使聽障大學生有更多機會學習、發展人際交往技能。

4.4 開展積極心理學視角下的聽障大學生心理健康教育

積極心理學致力于關注和發展個體積極的人格、情感體驗以及社會支持，倡導采用更包容的態度和欣賞的眼光來看待每一個獨一無二的個體，關注并幫助社會個體找到自己的人生價值和意義。開展積極全員心理教育。作為聽障群體中的“佼佼者”，聽障大學生本身擁有其特有的優勢及積極的人格品質。積極心理學的視角秉承“問題本身不是問題，如何看待問題才是問題”，高校各級管理人員、教師、后勤教輔人員在開展學生教育、服務工作時應有意識地避免以問題導向為核心的傳統認知模式，不要給聽障群體貼上諸如“特殊”“難理解”“無法溝通”等負面標簽，應制定一套多元的協同工作方案，將增強自尊心、情緒穩定性、控制點和一般自我效能感的干預措施與自我決策技能培訓相結合，以提高學生的整體核心自我評價水平。高校心理咨詢中心在為聽障生群體提供咨詢服務時，可以采用積極資源取向的咨詢和干預，引導聽障大學生關注自身的特性、能力及勝任力，強化他們“例外”“特別”的積極心理體驗，激發他們的內在成長動力。

5 本研究的局限性及后續研究

盡管在核心自我評價領域已有大量的研究，但關于殘障人士的核心自我評價研究還處于初期階段，且本研究將關注點集中在聽障大學生這一殘障人士中的亞群體，因此在性質上是相當有探索性的。此外，我們采用方便抽樣方法分別從福州某高職院校和南京某本科大學的聽障大學生中收集數據，因此這個研究結果可能不適合推廣到更大的聽障大學生群體。今后還應去探索核心自我評價在健全人群和殘障人群間的變化，探索不同殘障類型人群的核心自我評價、探索不同文化或種族人群的核心自我評價，通過這些研究為不同人群制定改善其核心自我評價的有效的、有針對性的干預措施。