論小學教師專業學習共同體的構建

摘? ?要 教師專業學習共同體指的是“以團體成員的自主自愿為前提，通過合作分享的形式，形成共同愿景、相互交流學習的組織形式”，其關注教師發展的脈絡化，已成為教師專業發展的有效途徑之一。基于對N外小學的案例分析與研究發現：基于學校日常的教育教學實踐，以“各美其美，美美與共”為核心理念，從情感、制度、途徑著手，全方位構建教師專業學習共同體，對教師的專業發展存在著積極影響，有助于實現教師專業發展由“散兵作戰”轉向“協同成長”。

關鍵詞 小學教師? 專業學習共同體? 教師專業發展? 制度支持? 異質資源

專業學習共同體的學術概念由國際學者霍得于上世紀90年代正式提出，指的是“以團體成員的自主自愿為前提，通過合作分享的形式，形成共同愿景、相互交流學習的組織形式”[1]。1995年，博耶爾在《基礎學校：學習的共同體》報告中指出：建立真正意義上的學習共同體是有效學校教育的關鍵因素[2]，此亦強調了學校教師“共同體”中的歸屬感及其實踐取向。自此，小學教師專業學習共同體的構建愈加深入地進入人們視野，被廣泛討論與認同，成為小學教師專業發展的有效途徑。

與國外專業學習共同體的內驅動力相比，我國小學教師專業學習共同體構建更依賴于外控支持，仍存在某些方面的構建薄弱項。其中較為顯著的一點是：我國小學教師專業學習共同體建設雖重視培育共同的價值追求，但在一定程度上抹殺了共同體成員的個體差異性，異質性經驗不足[3]。這導致了共同體中個性化資源的缺乏，制約了小學教師專業學習共同體的有效運作。

鑒于以上考量，本研究在調研基礎上選取N外小學為研究對象，對其基于“各美其美，美美與共”理念的教師專業學習共同體構建模式進行分析，旨在汲取該校教師專業學習共同體的實踐經驗與突出亮點，從而為我國小學教師專業共同體的構建提供具有參考性的建議。

一、教師專業發展的目標制定

N外小學于2002年由市政府為擴大優質教育資源決策創建。作為具有多種經濟成分參與的股份制新型民辦寄宿學校。

考慮到師資力量在根本上影響著學校教育教學質量的優劣，N外小學結合自身特點，吸收國內外前沿理論、校內外人士的經驗建議，進而確立以“教師優質團隊培育”作為師資力量建設的重心，并在實踐過程中不斷擴充、優化“教師優質團隊培育”的具體細則。在多年的教育實踐探索中，N外小學領導層以及教師主體均意識到“教師合作”的重要性，明確教師不僅需要具備個人踐行教育教學的能力，還應當分享團體內各名成員的教育教學經驗，在個人與集體的互動中建構職業角色、形成專業情意、強化教育效果。

因此，N外小學近年來著力于全方位構建“教師專業學習共同體”，并逐漸形成“各美其美，美人之美，美美與共”的包容觀、共榮觀，將其作為“教師專業學習共同體”培育目標的核心追求，為促進教師專業發展提供方向。

目標既定，那么，在專家指導與經驗借鑒下如何更好地通過實踐多維度構建教師專業學習共同體，鋪就教師專業學習共同體的達致之道，便成為學校教師專業發展工作的重中之重。

二、教師專業學習共同體的構建維度

綜合對N外小學教師專業學習共同體構建模式的分析、研究發現：小學教師專業學習共同體可從以下三個維度進行有效構建。

1.共同愿景與情感認同——構建之基

專業學習共同體的關鍵詞有二：一者為“學習”，另一者為“共同”。厘清概念關鍵詞的基礎之上，加強教師對專業學習共同體的情感認同，可謂為構建教師專業學習共同體的根基。

（1）堅定教育合作理念

N外小學D校長在不斷梳理教師個體與團隊發展關系的過程中，意識到教育理念之于教師共同體建設的重要性，正所謂“理念通，則一通百通。”N外小學在發展綱要、教師會議、家校交流會等各類活動中，在教師入崗、職后的培訓過程中，不斷強化教師的教育合作理念。

由此可見，通過個體與團隊在“合作互動”中構建“教師情感認同”的過程，教師專業發展的合作理念能夠得以不斷強化。教師個體的自主意識是教師專業發展的“內力”，但教師自主意識并非指向“孤立發展意識”，教師團隊之間的合作、互助、共享恰恰是教師專業成長不可或缺的“外力”。因此，在實踐中堅定教師的教育合作理念，有助于創造教師對教育的共同追求，培育教師共同愿景，從而成為教師專業學習共同體構建的基礎。

2.確立終身學習觀念

N外小學明白，終身學習是教師立身之本，也是構建教師專業學習共同體的前提。然而，教師終身學習觀的塑造是持久性的戰略任務。相較于不斷的話語灌輸，N外小學更強調為本校教師提供更實際的、多樣化的職后學習途徑，動用社會、高校等多方面力量，整合自身與他校合作的優勢，創設教師參訪學習、好書贈閱、國際交流、組內知識競賽等多種形式的學習手段。

從上述經驗我們看到：構建教師專業學習共同體除去共同愿景的培育，還需協助教師確立終身學習觀。若無教師終身學習的觀念指導與行動實踐，共同體只能是停滯不前、形式主義的機械化表面組織，而非不斷吸納、不斷反思的進步型學習團體。

3.實現團隊情感認同

N外小學不拘泥于“外控式”的職前職后培訓，不依賴于通過外在行政性手段等實現教師的合作學習，不局限于“前輩”向“后輩”的單向傳遞;而是有意識地通過教師讀書節等團建活動，有意識地培養教師專業學習共同體內個體的情感認同，以構建具有“內驅力”的共同體。

可見，個體對團隊合作的情感認同是影響教師專業學習共同體能否走向持續性發展的重要因素。教師專業學習共同體的構建若只停留在強制性的、形式固化的共學階段，那么共同體內的教師只能處于被動接受學習的狀態，而導致教師專業發展效果欠佳。

2.制度環境與評價機制——構建之資

（1）創設制度支持條件

N外小學從制度環境角度出發，積極主動為教師專業學習共同體的良好運行創設多樣的支持條件。

其一，規范性制度學習：N外小學為教研會與教代會等教師共學會議提供相應場地與合理時間，以定期化、正式化方式將其提升至制度高度;其二，教師學習激勵：N外小學根據學校自身發展特色與教師學習特點，制定與教師團體學習興趣點相關的特色共學方式，如“英語方言表演賽”等，強化教師內部驅動力;其三，教師共學獎勵保障：為促進教師專業學習共同體內部自主地進行深度、系統學習，N外小學對課例比賽、論文發表等優秀教研組提供一定的獎勵保障;其四，核心領導者的支持：N外小學設立教師專業學習共同體的核心領導者制度，核心領導者通過清晰闡述共同體的共同愿景、挖掘培養內部個體的差異稟賦來明確共同體的發展方向;不僅關注共同體學習資源與任務的合理分配，還注重對成員間人際關系、情感態度的正向引導。

由此可知，教師專業學習共同體的構建需要在一定的制度環境下進行，在整體框架下協調各部門工作的同步性，持續性地為教師專業學習共同體注入活力。

（2）優化教師評價機制

對教師共學的狀態與效果進行評價，是改善教師專業學習共同體發展不可或缺的環節。N外小學及時修正教師專業學習共同體的評價機制，以有效從外部促進教師的內部發展，具體有以下兩點。

第一，評價性質由“選拔性”轉向“發展性”，對教師共同體內部成員的發展現狀與潛力進行評估，給予指導性建議，建立更為關注教師內部發展需要的發展性評價機制。第二，促進評價來源的多方化，鼓勵教師成員、家長代表、學生、管理者與專業人員等參與到教師專業學習共同體評價中，由單評轉向互評，創設自評、他評相結合的多方一體教師評價機制，從而促進教師更加系統、全面地了解自身專業發展，為教師專業學習共同體的構建提供改善建議。

3.多位角度與具體途徑——構建之實

（1）匯聚異質資源

N外小學在教師專業學習共同體構建過程中，不僅關注共同體愿景的達致，并且強調包容、接納共同體中教師個體的不同特質，將教師的個體差異轉為異質資源。

以校本課程設計為例，N外小學以學生發展需要為本，以教師自身特長與興趣為據，基于“專題研究”，以小主題為切入點，選取特長型教師為校本設計主導者，輔之以多方配合與協助，開設多樣化的校本課程。N外小學堅信“教師個體不同的實踐內容和教學經驗是共同體得以運作的基本保障”，以團體內部各成員之間的異質性為動力來源，引導教師憑借差異互相學習。

此外，N外小學倡導不同班級的教師團體分析自身特色點，倡導促進學生與教師共同發展的班級文化。如四（4）班班主任楊老師根據該班教師主隊伍特色，在學生本位前提下融入“教師特色小課”，依托該班不同學科任教教師的特長，吸納教師自主意見，協同設計閱讀解讀小課、泥塑體驗小課、魔方探索小課等教師主題課，不僅促進該班學生的全面發展，也為該班具有異質特長的教師提供施展空間，將“差異”成功轉型為“資源”。

由此可知，構建教師專業學習共同體，需要善于將教師之間的差異性轉化為有效的互學資源，為教師的反思提供更為豐富的發展空間，實現“各美其美”、“和而不同”的個人價值與集體價值最大化。

（2）互助他人成長

N外小學設有名為“青藍工程”的師徒結對制，以“青出于藍而勝于藍”為理念，強調“善之本在教，教之本在師”合理性。并且，N外小學“青藍工程”活動會定期舉辦謝師會、拜師會，促進教師間的情感培育的儀式感，為教師專業發展搭建成長平臺，為教師隊伍注入新鮮血液、傳承優秀經驗，對培養觀念新、素質高、樂學善學的教師團隊具有重要意義。

此外，N外小學于2018年開設兩岸同課異構教學研討會——從自然拼讀到讀者劇場，與臺灣少兒英語代表團互通有無，交流英語閱讀教學對培養學生閱讀興趣、感知英語語言的有效性，分享教學理念，互鑒所長。

從上述經驗我們發現：新老教師之間的“傳、幫、帶”工作，名師的輻射引領作用，體現的乃是一種“美人其美”的互助精神，能夠為學校教學激活教育理論前沿的活力，促進師徒雙向學習、共同成長。

（3）培育共榮團隊

①物質方面：建立信息共享資源庫

為便于將教學資源、教育經驗等各類教師專業學習共同體內容進行匯總與共享，N外小學投入資金進行互聯網平臺建設，如：學校官方網站、微信公眾號等，并定期將教師專業學習共同體的內外界成果于網絡平臺進行推送、分享、留存。同時，N外小學規定各教研組需不斷匯總改組某一時期內的信息資源（如：教案、PPT、教學案例、教學用具等），定期報備校教務處，促進教師專業學習共同體之間的共享組織文化。

除此之外，N外小學鼓勵學習共同體成員善用網絡信息技術進行網絡對話，因此建立校園教師智慧分享平臺，為教師分享教育教學中遇到的問題提供了途徑，實現了教師共享教學經驗、互助合作。

②組織方面：創設多樣學習組織形式

面對教師專業學習共同體的發展需求，N外小學構建多元化、多方位特點的教師共學途徑，如教研組、備課組、公開課評議會、主題教學組等。

以公開課為例。N外小學的公開課包括“師徒結對競賽課”，“骨干教師示范課”，“實習教師匯報課”“校外專家指導課”等多種類型。與以往公開課所強調的最終展示環節中的“主角光環”不同，N外小學將公開課定位為“共同體磨課”效果的體現形式，更注重最終展示環節之外的過程性學習活動。在公開課最終呈現前，N外小學強調公開課需集結共同體成員對知識內容、情感態度等多方面細節反復推敲的集體智慧;在公開課結束后，課后的教師評議內容也是共同體互學的重要環節之一，體現了教師群體對課堂設計、教學統籌的相互作用。

并且，N外設有省級名師工作室，并不定期舉辦名師工作室聯合研修活動等;其發揮名師工程的示范作用、輻射作用、凝聚作用，對打造具有高尚師德、業務過硬、教育觀與時俱進的優質教師專業學習共同體起著促進作用。

③科研方面：規范教師教學研究

為激發教師專業學習共同體的主觀能動性，N外小學大力鼓勵教師或教研組關注教學現象、理論結合實際，開展有價值的課題研究，強調教師不可停留于機械的教學層面，而應不斷反思，過渡成為“研究型教育者”。

在具體實施過程中，N外小學基于本校教師的發展訴求，以“行動研究”與“敘事研究”作為本校課題研究的立足點與突破口，針對本校教學實際，把課題研究與日常工作有機結合起來，主動加強對教育教學中熱點難點問題的研究，通過實證研究形成理論，并在理論層面指導實踐、改善行動。這種教師學習共同體內部的科研共生，提高了共同體成員對教研一體的重視程度。

④三位一體：搭建多方協作聯盟

其一是定期家長觀課。N外小學以家長開放日為契機，歡迎家長在開放日當天進行課堂觀摩或教學參評，推動家長對自己孩子教師的教學直觀體驗，使得家長得以更為真實地了解教師工作與孩子學習狀態。就組織學習的方式而言，名家長的課堂觀摩或教學參評也豐富了教師的非正式學習與評價體系，促進了教師專業學習共同體的發展。

其二是組建校級聯盟。N外小學仰賴于主校區的聯盟基礎，擴充了不同學校間教師組成的專業學習共同體聯盟，如與南京、成都、深圳多所小學合作成立的“小學財經素養教育教師研學共同體”，目前以組織多次課堂教學觀摩研討會。為避免不同學校時間與空間差異的限制，N外小學設立年度校際合作交流月，舉辦教師成長主題講座、研課說課活動等，豐富著校際合作交流的形式和內容，實現學校間的優勢互補，為聯盟內各校教師專業學習共同體提供了良好實踐模式。

其三是引入專家指導。N外小學積極將周邊師范大學納入合作系統。一方面，大學專家為本校教師專業學習共同體的構建提供更為廣闊的理論指導，為教師群體提供必要的專業幫助，如：鼓勵教師從事教育探究、強化教師共同體的知識基礎、引導教師共同體的發展走向等等;另一方面，本校教師實際接觸教育情境，其對學生的了解能轉化為相關信息為大學專家的理論研究提供一線資源。兩者協作發展，其“共生”特點推動了各自的內部發展，同時推動了教育進步。

三、教師專業學習共同體的構建啟示與反思

在教師專業學習共同體的構建過程中，N外小學基于學校日常教育教學的實踐，注重更民主化、平等式、自主性的教學改革，強調共學共研的教師隊伍培育，以實現教師專業發展由“散兵作戰”轉變為“協同成長”。由對上述經驗的概括可得出小學教師專業共同體的構建模式（如圖1）。

在該模式中，小學教師專業學習共同體的核心理念為“各美其美，美人之美，美美與共”，其構建從情感、制度、途徑等維度著手：以“勾畫共同愿景”“加強情感認同”作為構建之基;以“創設制度支持條件”“優化教師評價機制”作為構建之資;以“匯聚異質資源”“互助他人成長”、“培育共榮團隊”為構建之實。其中，“培育共榮團隊”又通過物質共享：建立信息共享資源庫、創設多樣學習組織形式、規范教師教學研究、搭建多方協作聯盟等措施來具體落實。總體而言，這一小學教師專業學習共同體的構建模式能夠在很大程度上激活教師內部專業發展的活力，實現教師個人價值與集體價值最大化，并且具有一定的可推廣性。

但同時，該模式也存在著有待改進之處。

首先，教師內部競爭壓力增大。由于職稱評選、薪資加成、教學考核等各項外在壓力的影響，教師群體對自身職業本就抱有一定的“不安全感”，教師學習共同體的構建從某種意義上雖說促進了教師專業的發展，但也使得教師在合作成長中由于更真切地覺察到他人的教育教學水平而感知到更大的競爭壓力，需要得到關注與疏解。

其次，缺乏對教師個體階段性成長的分析。該構建模式指導下的教師專業學習共同體更注重共同體整體的階段成長，而鮮有對教師個體發展軌跡的記錄分析。如何從教師內因出發，通過個人生活、職業經歷的體悟與反思促成教師的專業發展，仍是我們需要進一步思考與探究的問題。

參考文獻

[1][2][3]王建青.小學教師專業學習共同體的構建[J].文教資料，2016（14）：144-145.

[作者：唐靜蕓（1997-），女，浙江杭州人，北京師范大學教育學部，碩士生。]

【責任編輯? 白文軍】