美國SC理論的借鑒與重構：“中式SC教改”實踐

張玉梅

（上海交通大學 人文學院，上海 200240）

相較于傳統教育以教材為中心、以教師為中心、以教室為中心的“老三中心”范式（instructionism，下文簡稱為傳統IC范式），20世紀80年代以來，美國高校以學生為中心（student centeredness，下文簡稱為美國SC范式）的本科教學改革包括三個核心觀點：以學生發展為中心、以學生學習為中心、以學習效果為中心，稱為“新三中心”范式[1]。“新三中心”強調課程設計在教改中的核心作用，認可學習環境和教育技術對教改的貢獻。它經歷了學術進步、社會推動、高校投入三個階段。其科學性的一面被廣泛接受，并在全球產生廣泛影響。它也存在范式意識不足、缺少對教師的系統化培訓等教訓[1]。

如何既充分借鑒美國SC教改經驗，又繼承我國傳統IC范式中的優秀教育傳統，走出一條適合我國國情的五育并舉的本科教改之路？本文從十年的課程實踐出發認為：應該以揚棄的態度借鑒吸收美國SC范式的經驗，通過重新界定、重新理解、重新認識傳統IC范式，重構中國特色的五育并舉的“中式SC教改”（以學生為中心的中式教改）之路，從而促進學生學習，達成良好學習效果，最終幫助學生發展和成才。通過從中華通識教育傳統切入，以上海交通大學通識核心課程“古典詩詞鑒賞與創作”（下文簡稱“課程”）為實踐案例，將美國SC范式與傳統IC范式擇要對比，逐層剖析，從而展開“中式SC教改”實踐的論述。

一、“中式SC教改”之基礎：中西方通識教育傳統及其學理依據

中西方的自由教育（liberal education）或通識教育（general education）均以心智訓練為目標，歷史悠久，遺產豐富。回溯教育發展史，老子、孔子等中華先賢與西方柏拉圖、蘇格拉底等國外智者代表著人類文明“覺醒期”的自由教育。科學研究表明，在人類文明發展史上，最初的文學與科學是不分家的，人類早期的很多嘗試和實踐，知識和運用，都是渾然一體的。直到15世紀才出現所謂的現代科學之父——伽利略，因為他將實驗知識與數學結合起來。18世紀以后，西方才逐漸形成體系嚴密的人文與科技、社會科學與自然科學等領域。而文學與科學原本互通，因為二者根本上都屬于創造性活動，都注意對生活的觀察和體驗，都離不開假設和想象……[2]在中外文化史上，兼具科學頭腦的文人和兼具文學素養的科學家不乏其人，文學和科學在他們的大腦中相輔相成，兼融一體。愛國詩人屈原的《天問》，是對宇宙和自然科學問題的詰問。德國詩人歌德以濃厚的興趣著有《植物的蛻變》。英國詩人華茲華斯認為詩與科學共生共榮、協同造福人類[3]。當代數學家華羅庚也喜歡寫詩，寫對聯，填詞，喜歡以詩歌的形式描述數學問題等，所以才有了“數學家華羅庚錯批古詩”的典故[4]。李政道先生認為科學與藝術是不能分割的，兩者的關系事實上是一個硬幣的兩面。清華大學中國工程院院士、素有“院士詩人”之稱的王玉明教授已經公開出版了三部詩集。

當下教育部所提倡的“五育并舉”的教育改革，可以溯源到我國古代已有的通識教育傳統。班固《漢書·藝文志》載我國啟蒙教育即為一套完整的包括德育（禮）、美育（樂）、體育（射）、體育或勞動（御）、人文（書）、數學（數）六大方面的全面教育。秦漢時期經典著作《大學》提出我國“大學”教育理念：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”[5]①所引朱熹注同此，不再一一標注。這是一種立意宏觀的教育，而非某種具體的專業教育。它與西方通識教育的目標——“把個體培養成既是某一領域的專業人才，又是具備一定人文素養的自由公民，促進社會的和諧發展，達成人類的至善境界”[6]也頗為類似。周代的“大學”雖然不能與當代的“大學”等同觀之，但是傳統教育先著眼于個人修養，進而到國家治理、甚至平定天下的傳統和理念基本沒變。1904年，近代第一所國立大學“京師大學堂”的《奏定學堂章程》將大學學科專業及課程分為經學、政法、文學、醫學、格致、農學、工學、商學八個學科門類，它也是文理兼顧的，且傳統“經學”排在第一位。傳統“經學”十分重視通過學習《詩經》類經典文本而報效國家，加強修養，廣博知識。

重構高校本科“中式SC教改”的實踐，既借鑒美國SC本科教育理論，更立足于優秀的中華傳統和本校傳統，最終達成立德樹人、培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人的目標。

二、“中式SC教改”不可割舍的IC“傳授”與人文使命

回溯我國教育史，從宏觀而論，我國傳統教育思想與美國倡導的SC范式常有精髓一致之處。《論語》有“夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能”，孔子“循循善誘”的教育方法由其學生顏淵總結而說出，“博我以文”指向學生傳授智育美育等教育內容，“約我以禮”指向學生傳授德育、行為規范等教育思想，“欲罷不能”指學生積極的學習效果、良性的互動和可持續發展。此即“以學生為中心”。又如《論語》：“由也問，聞斯行諸？子曰，‘有父兄在’；求也問聞斯行諸，子曰‘聞斯行之’。赤也惑，敢問。”子曰：“求也退，故進之；由也兼人，故退之。”對冉求和子路這兩位性情不同的弟子，孔子“因材施教”的教育思想也是針對不同學生的個性化解答，即“以學生為中心”的動態調整。“所有有效的傳統教學法都在某種程度上符合新三中心論”[7]，學者此說不無道理，這也是本文堅持“中式SC教改”應立足于我國優秀教育傳統的重要原因之一，“中式SC教改”一定是提煉中西雙方思想精華的教改，是弘揚我國通識教育優秀傳統的。

同時，重新審視比較傳統IC范式和美國SC范式，后者所缺失的人文靈魂，恰好是前者值得保留的長處[1]。如表1所示，“使命與目標”中，傳統IC范式重心在教師，而美國SC范式重心在學生，教師與學生似乎成了一對矛盾。“中式SC教改”則質疑：表中“產生學習”是怎樣發生的？如果學生不是走到教師那里求教，或者教師主動來到學生面前，二者一拍即合，那么如何才能“產生”學習呢？學生如果是自學，那么不存在師生關系了，教改也就不存在了。如果有師生關系，哪怕界定為純粹的雇傭關系，教師也是要“提供”課程和服務的，進到校園里的學生也一定是沖著“專業”和“課程”而來的。改進傳統IC“教的質量”，其中應該包含學生“學的質量”，一個教師教得再好，若沒有學生的學習質量和效果，那怎么能叫有質量的教呢？反過來講也一樣，“學的質量”的提高，除了學生自身因素，也需要教者的學識、教學方法等“教的質量”的提高。傳統IC的“為各類學生提供教育機會”值得繼承，因為它是“讓各類學生獲得成功”的前提，沒有機會何來成功？另外，我們難道要直接照搬美國SC范式，讓“各類”學生都獲得成功嗎？學生完全的主動而非教師的“提供”，那似乎是沒有方向設定的；美國SC范式表中唯一一個教師“引導”學生自主發現和建構的，是“知識”這樣純客觀的東西，那里似乎缺乏了一些思想和溫度。這里可以預設幾個比較基本的情況：我們是否可以不傳授愛國一類的人文內容？充滿“反人類”抱負的“成功”訴求是否也“讓”其“獲得成功”？以珍稀動物為口腹之欲的掠奪類訴求是否也聽之任之？美國SC范式下“使命與目標”中的最后一條“讓各類學生獲得成功”，顯然缺失了重要的人文方向。

表1 傳統IC傳授范式與美國SC學習范式“使命與目標”比較

傳統教育傾倒式、灌注式的弊端毋庸諱言，“傳授”應該向著更“科學”、更注重“訓練”[1]的方向改革。不過這樣的改革絕不能缺失教育實質上的“提供”和“傳授”，正因為學校和老師有提供，學生才來學習。因此，借鑒美國SC理論，走“中式SC教改”之路，從理論到實踐，菜單和教學大綱上的語言和措辭，教師的傳授方法和傳授技能均應慎重斟酌，力求改革使之變得科學，更容易讓學生喜歡和接受，但傳統模式中人文情懷和通識理念類的“傳授”與“引導”是不能丟棄的。

三、重構“中式SC教改”：“老三中心”與“新三中心”結合的教改實踐

美國SC范式的基本精神，關鍵詞是“訓練”和“科學”。要達到“科學”“訓練”的目的，首要問題是了解學生實際情況，才能有針對性地實施個性化教學，即傳統教育的“因材施教”。“課程”選課學生背景為工、理、社科、人文、醫科、農科等同堂聽課。以2017年3月至2018年7月之間兩個學期三個班次的學生情況為例來看，學生總人數為281人，來自近60個專業。其中工科61.56%，占絕對優勢。其他學科從多到少依次占比為：理科占14.23%，社會科學占11.74%，人文學科占5.69%，醫科占4.98%，農科占1.77%。工科專業包括材料科學與工程、工科試驗班、機械工程、計算機科學與技術等。理科專業包括數學與應用數學、化學、物理學等。醫科專業包括臨床醫學等。農學為植物科學與技術。社會科學包括經濟學、行政管理、國際經濟與貿易等。人文學科包括視覺傳達設計、傳播學、日語等。

由此，“中式SC教改”的個性化教學設計表現為三個層級：首先，志存高遠，教學目標應該定位較高，無論教學的思想內容還是所學的層級水平，均應具有挑戰性。較高教學目標的實現可以通過“以教材為中心”的再界定等實現。其次，教學方法上要盡可能激發理工科學生為主的全體學生的學習積極性，發揮他們的思維和學科優勢。教學環節上要將“課程”中的“實踐”環節，即“創作”二字落實，通過與教師講授緊密銜接的實踐性練筆調動學生積極性，與對“以教師為中心”的再理解對接。最后，課程設計方面還應該加強互動意識和強化反饋鏈條，通過對“以教師為中心”的再認識，形成常態化的、持續整個學期的雙向互動反饋機制。

（一）志存高遠：“以教材為中心”的再界定

包括愛國主義、家國情懷等思想的高質量的教材、挑戰性的內容，這是一流本科教育的基礎，也是五育并舉中“立德樹人”之要，從這個意義上說，“以教材為中心”的傳統IC范式沒錯，問題在于這樣的范式下是否有配套的促進學生學習、達到學習效果、促進學生發展的“科學”“訓練”方法。18至24歲的青年學生正是人生觀、世界觀成型、心智走向成熟的關鍵時期，引導他們志存高遠，給他們提供好的教材作為實踐材料，再“科學”地“訓練”他們達到挑戰性目標，如此的課程設計，則可以溝通傳統IC與美國SC，走在“立德樹人”的路上。

因此，重構“中式SC教改”的第一步，對“以教材為中心”做再界定。它一方面指向高質量的、挑戰性的思想內容，另一方面也聚焦于學生的“科學”“訓練”，由此形成“教材中心”與“學生中心”的立體重合。

“課程”經過十年的探索和積累，編訂了配套教材《古典詩詞鑒賞與創作》[8]。教材以中國詩歌史代表性詩詞的縱向梳理為經，包括先秦的詩經體、楚辭體，兩漢的樂府詩、賦體，唐代歌行體、格律詩，一直到宋詞等體式的大量詩歌鑒賞與創作解析，以優秀傳統文化典型性主題的橫向提煉為緯，包括《詩經》單元的愛情主題、楚辭單元的家國情懷、樂府單元的天馬情思、賦體單元的明月人生、歌行體單元的春思秋情、格律詩單元的仕進別情、詞律單元的傳統節令，等等，這些詩歌的思想高度和藝術高度，均與中文系同等級專業課程不分伯仲。“課程”教學亦不回避上古韻、中古韻、古漢語語法等教學難點的實踐操練。以此教材為基礎，“課程”也提供開放式的供學生選擇的相關參考書。

聚焦學生的“科學”“訓練”，方法不一而足，以格律詩創作為例。對于專業的中文系學生來說，學寫格律詩也是頗有難度的。新中國成立以來，我國大學中文系課程表中，包括傳統文科教學強勢的北京大學、復旦大學等高校，都沒有古典詩詞寫作的要求，個別高校近年陸續有開設這類課程。初學者普遍認為格律詩難寫，因為這是一種戴著鐐銬跳舞的詩歌形式：除了思想內容、意境等通常的古詩要素之外，它還格外講究中古音韻系統的押平聲韻、對仗、平仄套路（有16個基本公式）等，尤其現代漢語中沒有入聲字，所有這些都令初學者倍感頭疼。格律詩中還有更復雜的形式——排律，它在普通格律詩四聯八句基礎上要求十句及以上的篇幅，且要求除了首句以外，其余詩句均需對仗。

如前文所述，“課程”學生以工科生、理科生為主體。“課程”實踐表明，這樣專業背景的學生，恰好可以因勢利導，充分調動和發揮其特點和長處——縝密的邏輯思維能力，與美國SC范式“學習理論”（知識存在于每個人的大腦，與每個人的經驗有關）對接配合。只要教師適時引導，有效啟發，再及時傳授格律詩創作16“公式”，學生原有的學習能力、知識儲備自然會被喚醒，繼而順利進入實戰訓練。當然，如果格律詩創作只是機械套用公式，是產生不了最佳作品的；引導學生熟悉公式，形式上反復訓練之后，教師更要激發學生想象力，引導他們提高思想立意，構思詩歌意象與意境，最終產生較為理想的佳作。

學習效果評價（LOA，Course－level Learning Outcome Assessment的簡稱）：“課程”實踐結果：期中考試時能寫出格式無誤且意境尚好的格律詩者，占比在學生人數的四分之一左右。“課程”優秀率、良好率、達標率均較理想。學生不僅能寫出一般的格律詩，且有人能寫出優秀的難之又難的排律詩。

（二）學即致用：“以教師為中心”的再理解

如果把優秀教師具象為課程全程的單純的演講者、所有課時均滔滔不絕的傳授者，傳統IC范式下的“以教師為中心”就是這樣的，那么無論多么激情四溢，人氣爆棚，這樣的演講者和傳授者都不是真正意義上的好老師，這樣的形象更像是一位有好劇本的好演員。

“傳授”是傳統IC范式的關鍵詞，漢語文化中，古文字的“授”和“受”原本就是一個字：一只手表示遞出的“授”，另一只手表示接過來的“受”，兩只手中間是“授受”之物。沒有學習者的積極主動的伸手“承受”，教師的“傳授”根本就是無法達成的；沒有學生主動伸手“請授”，教師的積極“傳授”也無法達成，即“傳授”的達成包含了師、生兩方面的互相主動。

因此，重構“中式SC教改”第二步，對“以教師為中心”做再理解。它倡導回歸“傳授”的本質，包括師生雙方的互動。教師當然還要傳授，這是師生關系存在的根本，但是一定要形成師生互動的機制。良性的師生關系應該是始終互動交流的蹺蹺板，教師在一頭，學生在另一頭，缺少任何一方的授或受，均無法形成雙向的交流，蹺蹺板就無法達到動態的平衡。從這個意義上說，教師和學生都是彼此眼中的焦點和中心，他們腳下的蹺蹺板就是共同的基礎實踐材料——教材。即“中式SC教改”實踐中，“以教師為中心”是要保留的，但是要加上另一個“以學生為中心”，形成雙中心互動格局。教師在其中仍然要發揮主導性作用，只不過它升級為一種更好的潤物無聲的形式。

接下來的問題是：怎樣達到這個雙中心互動？傳統IC范式有忽視學生個性差異、對所有學生一刀切的現象，取長補短，這方面美國SC教改強調個性化教學（personalized education）值得肯定。“中式SC教改”中，“課程”的個性化設計，比如：第一，“課程”請學生為自己起雅號、為小組取個性化組名，用為仿寫練筆、遞交作業的筆名。于是生動有趣的充滿學生專業色彩的各種雅號出臺了：數獨（數學專業）、蟲洞（物理專業）、冬蟲夏草（藥學院）、鐵劃繪海（船建和材料專業）。也有指向個人或小組文藝個性的雅號，如綠蓑紅袖、十月楓、鑒秋塘、詩說新語、流觴曲水、飛風、錦云、北斗、木園等。起雅號（學期伊始）——小組風采展示（課堂前5分鐘）——小組合作創作（學期中）——小組優秀創作評點（學期中）——以一首小組作品計入個人總評（可選項，期末）。個人雅號和小組雅號不是一次性項目，它與小組合作、學生互相評價、期末計分等關聯并貫穿整個教學過程。第二，“課程”設計出足夠學生選擇的詩作主題、詩作體式，它們分散在7個教學單元里。無論哪種作業形式，均因難易程度不同而設定最高分值、最低分值，學生可以根據個人學習節奏、時間松緊、興趣愛好、個體儲備等選擇做什么題目的作業，選擇在哪個時段上交作業；當然這些題目的前后順序是由教師的課堂調度決定的，學生提交后的及時評改和反饋也是教師把握的。這些作業的完成，也包括課堂個人創作與小組課堂創作交叉進行，課堂創作與課后創作平行進行。

傳統IC范式有知識與實踐脫節的傾向，“中式SC教改”則格外注重實踐。著眼于學生學習和學習效果，有用性、真實性、挑戰性、社會性、互動性是積極學習的五要素。“課程”一方面注意“學即致用”，讓教師理論講授與學生練筆創作環環相扣，一方面著力設計能調動學生積極性的練筆主題，比如愛國詩人屈原為代表的“騷體詩”講授完畢，學生隨即進入“國慶”主題練筆；教師“格律詩”講授完畢，學生隨即進入“校慶”主題練筆；教師“填詞”講授完畢，學生隨即進入“中秋”主題練筆；教師“詩經”講授完畢，學生隨即進入“愛情詩”主題練筆；冬季學期結束前不妨做個寫春聯的練筆……這樣的練筆主題關注家國、社會、學校、四季冷暖、時令節氣、校園生活等，力求靈活而接地氣，與生活互動，與社會對接。

心理學研究表明，大腦獎勵“學會”，“學會”激發積極性。“課程”設計的“中華新韻小詩——中古韻新樂府詩——中古韻歌行體——中古韻絕句——中古韻律詩——中古韻填詞——上古韻詩經體——上古韻楚辭體”中，由現代漢語的中華新韻，漸進到唐宋元明的中古韻，再深入到先秦的上古韻，這種由易到難、由淺入深的逐層升級的實踐練筆，科學而有效地激發學生潛力和積極性，學生在一波波由“不會”到“學會”的愉悅中刷新著水平和能力。

學習效果評價（LOA）：“課程”十年階段性教學成果，可參看呈交教育部本科評估的同名學生優秀習作集和若干集公眾號推送優秀作品①阿笨的蟲蟲們·交大之戀，“阿笨的蟲蟲們”微信公眾號。。僅學生留跡于網絡的原創仿寫作品，已然幾千首了。雖然水平高低不同，難免有初學的斧鑿痕跡，然亦豐富多彩，時出佳作，此不贅舉。

（三）常態互動反饋：“以教室為中心”的再認識

傳統IC范式“以教室為中心”是歷史的產物，傳統實體教室聚集了有限而稀缺的教師和教材，因此以它為中心是順理成章的。當前互聯網發達，移動媒體介質多元化，尤其是2020年“新冠”疫情，史無前例的境遇促動著教育改革或者教育革命。當此情形下的教室在哪里？它既不在實體的學校和教室里，也不在實體的教師家里，更不在實體的學生家里，而是在互聯網上。不論我們的課程是實播、錄播，還是Canvas平臺上留言互動，還是微信群里同步視頻，網絡電子教室超越了實體空間，不論學生、老師、教務管理人員身在何處，大家都以這個網絡教室為中心了。即無論你同意與否，2020年“停課不停學”狀況下，又回歸“以教室為中心”了，只不過彼時的教室是網絡電子教室。2021年的中國逐漸走出疫情，如今的教室，很多都演化為線上線下混合式，此即當下“以教室為中心”的現狀。

挑戰與機遇并存，“課程”認為在“志存高遠”的教學目標后，在“學即致用”的課程進行時，“中式SC教改”融合互聯網虛擬教室，其教學互動機制已達到前所未有的便利。理論上說，師生互動反饋可以隨時隨地，覆蓋每一天每小時甚至每分鐘。其實在此之前，已有心理咨詢類教師承諾對學生處于24小時候機狀態即為一種最極致的表現。

圖1 “老三中心”與“新三中心”的結合

因此，重構“中式SC教改”第三步，對“以教室為中心”做再認識。接續疫情以來的新進展，無論虛擬教室還是實體教室，無論是否線上線下混合式，“中式SC教改”提倡不拘泥于某種固定教室的“常態互動反饋”機制。它認同“以LOA來促進學生學習”的教學評價理念，認為與學生清晰交流課程教學目標和評價標準，可以促使學生主動學習，減少學生學習中的盲目性[9]。

“中式SC教改”下的師生互動機制一直在動態調整中，近年實踐中基本固定為“主點互動反饋”與“散點互動反饋”結合，從而形成“常態互動反饋”。課前、期中、期末固定三個“主點互動反饋”，課前反饋對學生實際情況和學生本人的預期目標摸底，并針對其實際水平和所提出的需求增減備課事項；期中反饋對進行了一半的教學做總結、調整；期末反饋對課程全程匯總、反思，以備下一輪開課參考。整個學期則實行“散點互動反饋”，即教師隨時隨地與學生互動交流，從而形成課程整體全學期的“常態互動反饋”。互動形式既有課堂直接交流互動，課堂發放匿名問卷或紙條，也有網絡電子統計，也包括小組與教師互動反饋。當教師發揮思想內容導向時，主要運用“教師中心式”，當學生進入實踐寫作模式時，則切換到“學生中心式”“知識中心式”；主點互動主要指向“師班互動”，當教學環節進行到小組集體創作時，則自然進入“師組互動”，散點互動時，主要表現為“師個互動”——總體呈現不拘泥于國外或國內，不限定于某種固定類型的狀態[10]。

另外，小組學習和實踐練筆，是“課程”改革一直堅持的兩種形式。“學習金字塔”的研究表明，聽講座學生只能掌握5%的內容，小組討論學習可以達到50%，學了就用效果可以提高到75%，學了之后教給別人效果可以達到90%……[7]“課程”堅持“教師主講引導＋小組學習互動＋實踐性練筆”的嘗試大致可歸于75%收效類。

“課程”的常態互動機制，著眼于形成性評價（formative assessment）。這種多渠道、貫穿整個學期的常態化教學互動反饋，顯而易見的好處是隨時發現問題，隨時調整狀態，不僅學生的學習動機和學習積極性得到了有效調動和鼓勵，教師的積極性、主動性也同時受到激勵或鼓舞。中國傳統教育說“教學相長”，美國SC范式說“所有人都是教育者”[1]，“中式SC教改”中，師生均從教學過程中受到肯定和激勵，教師更是被促動投入更大量、更豐富的備課，投入更深入的教學學術研究，師生的良性互動機制則滋潤著課程動態的健康成長。

從學習效果評價（LOA）來看，尤其對比2020年的教改，“課程”將60－100人的通識大班改為25人以內小班研討，上半年的一個班為線上的中文二專課，下半年的一個班為線下實體通識課，匯總結果，兩個班的學生主觀評價、常態反饋均表現為學習效果突出，結課成果可喜。“抒發感情本是人類的必要需求，實踐與理論的結合，學會更多的創作形式，利于更好更自由地抒發感情。”“以詩教人，以詩育人，以詩動人，弟子不勝感激。”（教務處網站匿名主觀評價，2020）[11]類似這樣的反饋具有普遍性。“課程”成果也得到廣泛認可，受到資助的成果之一——《詩心雕蟲》（師生原創詩文集）于2021年3月由上海辭書出版社公開出版。

四、基于“中式SC教改”實踐的通識課建議

相較于美國SC教改所經歷的學術進步、社會推動、高校投入三個階段而言，“中式SC教改”實踐也在學術進步、高校投入等方面并行中。具體而言，“中式SC教改”下的“課程”實踐狀況為：學生大面積受益，教師越來越主動投入，網絡教學硬件Canvas平臺、Zoom平臺等不斷改進，教學成果逐漸呈現，前景值得期待。

第一，“中式SC教改”是理論到實踐的嘗試，也是內容到形式的實踐，它指向存在師生關系的學校教育，均可貫徹“五育并舉”的思想內容，不區分專業課還是通識課。但具體到某一類課程，其效度和教學效果則會受到具體情形的制約。仍以本文的案例“課程”為例，它屬于大學通識課程，校方甚至教育部要首先做好頂層課程定位，以確保教學深度和質量。通識課程究竟應該與專業課并駕齊驅，還是作為專業課之外的補充，會直接反映在學生態度和課程效果上。通過與學生交談，得到學生此類反饋：“應該取消期中考試，專業課程比較忙，無時間備考。”“可略降低給分標準，有助于提高學生興趣。”跟專業課相比，專業課的嚴格要求會迫使學生“逆來順受”，努力加油過關，而通識課若同樣要求的話，學生往往“逃之夭夭”，或者在匿名問卷反饋時給老師以“惡意差評”。逆來順受不能說明學生天性向善，惡意差評也不能說明學生天性向惡，兩種迥異的反應來自同一個思想根源：專業課重要，通識課不可與之相提并論。如此之下，“中式SC教改”無論怎樣理論與實踐結合，無論怎樣完善教學改革，但若落實到通識課上，其結果都大有可能歸于一聲長嘆。求其解決之道，“需要整個學校的改變來支持這個改革，否則改革很難成功”[1]。

“中式SC教改”下，“課程”同意這樣的觀點：“經過對課程體系的精心設計，通識教育與專業教育在人才培養上非但不沖突，而且可以做到相輔相成，相得益彰”[12]。“課程”實踐表明，通識課選課學生在打通理、工、農、醫、人文學科界限方面具有極強的可塑性，只要頂層定位合理，教學理論與實踐結合，方法科學得當，“五育并舉”的目標完全可以通過“潤物無聲”的途徑達到。

第二，“中式SC教改”下，小班研討無論對于專業課，還是對于通識課，都是較好的授課模式，可以從班制人數方面使課程的質與量得到保障。“課程”十年實踐中，每次都設置10人左右一個小組的學習單位，并且以小組為單位的討論成為課程常態，小組合作寫詩成績計入平時成績。“課程”前些年基本是50－100人的大班，最近一年開啟了25人以內的小班研討。相比之下，大班制的小組活動相對不夠理想，小組活動有時會流于泛泛。而小班研討效果明顯突出，師生互動、生生互動、教與學效果等均顯著提升。所以，盡管有師資等條件限制，仍然建議通識課也盡可能開啟小班研討課。

第三，Canvas平臺頗受師生歡迎，它對教學過程的幫助很明顯，比如師生通過作業批改、留言評論的網上互動，學生作業上傳的留檔，學生作業、考評的自動提示和統計，上傳視頻功能、文件存儲功能等，這無疑增強了師生互相反饋的可能性和支撐條件，相比過去教務處一學期一次的學生給教師打分，多了更廣的預留空間。不過這個平臺還只是“學生－教師”之間的空間，“課程”建議最終形成“學生、教師、教學管理人員”三方立體溝通模式，以期達到包括教學管理人員在內的“所有人”都是教育者，“共同治理，集體協作”的理想狀態。“中式SC教改”實踐，跟其他教改項目一樣，都會受限或受益于硬件軟件兩方面的外部條件。Canvas的平臺屬于硬件類，“學生、教師、教學管理人員”三方立體溝通模式的確立則屬于軟件類支持，它取決于教育主管部門的行政思路，屬于教育管理理念的范疇。