核心素養理念下初中語文群文閱讀教學策略

張宗雄

【摘要】閱讀教學是語文教學中一項重要的教學內容。近年來，隨著新課改的不斷深入，群文閱讀教學在初中語文教學中悄然興起，對激發學生閱讀興趣，培養學生閱讀習慣，拓展學生閱讀視野，提升學生語文素養發揮了獨特價值。文章通過恰當設置議題，科學建構群文，設計教學活動，完成議題任務等方式，試圖提高群文閱讀教學策略，進而培養學生的語文綜合素養。

【關鍵詞】初中語文；群文閱讀；教學策略

【中圖分類號】G633.33【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2021）21—0115—03

群文閱讀教學倡導“1+X”閱讀理念，是以統編教材中課內經典篇目為核心篇目，導向更多同主題、同題材、同體裁、同作者、同風格等相關文本的閱讀教學方式[1]。群文閱讀教學是近幾年語文教學中探索到的行之有效的教學方法，其注重師生在閱讀過程中主體地位的真正發揮，讓自主、探究成為閱讀的常態，讓閱讀教學走向多文本——內容由閱讀的點延展為閱讀的線、面和立體空間，對提高學生閱讀能力，培養學生發散思維具有重要作用。

一、統籌兼顧，恰當設置議題

設置議題是開展群文閱讀教學的第一步。群文閱讀是圍繞一個或多個議題開展的，開展群文閱讀教學前，教師要根據新課標，結合學生的思想狀況、認知特點、閱讀能力以及核心文本的主題思想、語言特點、寫作特色等，綜合多個因素恰當設置議題。

例如，八年級下冊第一單元的主題是“民風民俗”，第一篇課文是魯迅先生的《社戲》，依據八年級學生的知識結構、閱讀能力和教學內容，我們可以把議題設置為“民俗知識探秘”，構建民俗類閱讀文本，可選擇老舍的《北京的春節》、肖復興的《年的味道和聲音》、汪曾祺的《端午的鴨蛋》和林莽《鄉間的廟會》等文本開展群文閱讀，讓學生了解我國傳統的民風民俗，感受中華民族獨特的民族風情和民族文化。

又如，九年級下冊第一單元是詩歌單元，有《祖國啊，我親愛的祖國》《梅林三章》《月夜》《斷章》等七首詩。結合本單元學習要求，根據詩歌語言精練、節奏鮮明、韻律和諧等特點，我們也可以把“情感朗誦悟詩情”作為本單元的一個議題，完成積累語言、獲得語感、體會情感的訓練要求。另外，詩歌運用特定意象抒發了真摯情感，我們也可以把“意象的選擇與情感的表達”作為另一個議題，掌握詩歌意象與情感的關系。這樣，從詩歌的語言特點與表現手法等不同角度設置議題，可以引導學生把握詩歌的文體特征，掌握詩歌的閱讀策略，提高閱讀能力。

二、圍繞議題，科學建構群文

圍繞議題，有目的、有層次地從課內外精選文本建構群文，形成一個整體性的理解結構，是群文閱讀教學取得實效的保證。選擇文本建構群文時，教師要遵循文化性、情趣性、建構性的原則，緊扣議題，結合學生特點、教學內容及教育熱點，從同一作者、同一主題或同一體裁的不同角度選擇群文，引導學生從一篇課文導向更多同主題、同題材、同作者、同體裁的相關文本閱讀。

如何建構群文，統編教材有很多典型范例，研讀統編教材，我們可以發現課外閱讀篇目的推薦規律。一是話題的統一性。如，學習《紀念白求恩》，拓展閱讀推薦朱德《紀念白求恩》，宋慶齡《我們時代的英雄》，聶榮臻《“要拿我當一挺機關槍使用”——懷念白求恩同志》。二是出處的同一性。如，學習《再塑生命的人》，課外推薦閱讀海倫·凱勒的《假如給我三天光明》。三是作者的同一性。如，學習《紫藤蘿瀑布》，就推薦閱讀宗璞的《燕園樹尋》《丁香結》《好一朵木槿花》。四是文體的統一性。如，詩歌、散文、小說、戲劇單元等等。同時，也有綜合幾種角度推薦的閱讀篇目，包括學習了七年級《說和做——記聞一多先生言行片段》一文后，推薦學生閱讀聞一多先生的《死水》《靜夜》《太陽吟》三首詩，這是從同一話題及不同文體建構群文。

統編教材每篇教讀課文后，幾乎都推薦一兩篇課外文本，引導學生向課外拓展，以實現課內外知識的拓展與遷移。我們不能僅僅囿于教材，要更新理念，拓寬視野，選擇貼近學生，具有時代性和趣味性的經典文章，整合建構閱讀資源，形成一定的閱讀序列，使學生通過積累、組合，實現拓展、類化、遷移、應用，提高學生核心素養[2]。

三、整合目標，設計教學活動

群文閱讀教學要求教師在單位時間內指導學生閱讀多個文本并達成共識，相對于傳統的單篇閱讀教學，群文閱讀對學生的閱讀方法、數量、速度、能力等方面都提出了更高的要求[3]。閱讀數量的增大、速度的提升，要求教師開展群文閱讀時必須以教讀課文（或自讀課文）為核心文本，發揮教讀課文閱讀方法的引領作用，整合教學目標，設計教學活動，指導閱讀方法，緊湊地開展教學活動，完成教學內容，實現向課外閱讀的拓展與遷移。

統編教材七年級上冊海倫·凱勒《再塑生命的人》是一篇教讀課文，這篇文章的主要教學目標是讓學生體會沙利文老師的善良和教育智慧，以及海倫·凱勒逆境中奮起的精神和意志。教師在開展群文閱讀教學活動時，可以把情感目標整合為學習身殘志堅的人們積極樂觀面對逆境的生活態度，教育學生珍愛生命、熱愛生活。圍繞這一議題，可以選擇史鐵生的《我與地壇》，阿炳的《二泉映月》，奧斯特洛夫斯基的《鋼鐵是怎樣煉成的》（節選）等文本構建群文，然后再根據教學目標設計教學活動。第一步是閱讀文本，聆聽音樂，整體了解主人公的感人事跡；第二步是引導學生比對主人公的悲慘命運，感受他們熱愛生命、熱愛生活的堅強品質以及勇于抗爭命運的精神；第三步是比對他們取得的偉大成就，鼓勵學生各抒己見，發現他們生命的意義與價值；第四步是引導學生樹立正確的生命觀和生活觀，理解生命的價值和意義。四步教學活動環環相扣，由淺入深、循序漸進，使得學生沉浸在文本閱讀中，享受到閱讀的快樂，進而對群文閱讀產生濃厚的興趣。

四、比對閱讀，完成議題任務

比對閱讀是群文閱讀最常用的方法。“比”就是比較，是指把多個文本的主旨內涵、語言特點、表達特色等方面的異同通過比較加以篩選、辨識、提取與整合；“對”就是對照，是指把議題給人的籠統而模糊的認識與多文本中相對應的語言文字、內容主旨、思想情感等相對照，使學生獲得從感性認識到理性思考的閱讀感悟。

例如，在教授七年級上冊第二單元時，依據《秋天的懷念》《散步》《金色花》《荷葉·母親》四篇課文“至愛親情”的主題，可將“異樣的情，同樣的愛”設為議題，通過對比閱讀，使學生感悟母愛的偉大與無私，感受親情的溫馨與純真。

又如，筆者在教授九年級下冊魯迅《孔乙己》一文時，以“不一樣的我”為議題，選擇《故鄉》《我的叔叔于勒》三篇小說運用比對閱讀，開展群文閱讀教學。筆者的問題設計是速讀課文，填寫表格，比對三篇小說的主要內容、主題思想、人物形象有何異同之處；幾篇小說中都有一個“我”，他們的作用是否相同？在問題的引領下，學生通過比對閱讀，很快發現三篇小說的人物、內容、主題各不相同，作者筆下的主人公孔乙己、閏土、于勒都是社會最底層的人物，命運雖然相似，生活的社會背景卻并不相同，他們的形象也各不一樣[4]。但是，大多數學生只關注了主人公，對“我”卻視而不見。于是，筆者及時出示本節課的議題——“不一樣的我”，引導學生通過進一步閱讀，交流認識，分享感悟。學生一時不明就里，通過進一步比對閱讀，發現幾篇小說中都有“我”，只是年齡不同，身份不一。“那么，‘我’在小說中的作用相同嗎？”“‘我’對‘他們’的情感一樣嗎？”學生的閱讀興趣立刻被激發了起來。筆者鼓勵學生選擇人物，扮演“我”，說一說“不一樣的我，不一樣的情”。學生的熱情被點燃，有的學生說：“《孔乙己》中‘我’是一名酒店小伙計，見證了孔乙己被人嘲笑、吊打、慘死的遭遇；他對‘我’熱情，‘我’卻冷漠、看不起他。‘我’起到了從旁觀者的角度敘述孔乙己經歷的作用。”有的學生積極交流：“在《故鄉》中，‘我’是個漂泊異鄉，心懷希望，追求新生活的知識分子；對故鄉滿懷憧憬，對閏土深懷感情，對勞苦人民充滿同情；但‘我’不是作者，是一個線索人物。”作為線索人物，“我”推動故事情節的發展，作為敘事主體貫穿全篇。

群文閱讀最終目的是問題的解決與議題學習任務的完成，其標志就是學生有沒有通過“比對閱讀”達成對議題的具體而清晰、完整而系統的理解與感悟。通過以“不一樣的我”為議題的對比閱讀，交流互動，學生達成共識：閱讀小說不僅要關注主人公，其他次要人物也有不可忽視的作用，小說中的“我”，有時有作者的影子，但絕不是作者自己，他是作者為抒發情感，襯托主要人物而設計的，他作為線索貫穿全文，推動故事情節發展，使小說真實可信，是虛構出來的重要角色。

總之，群文閱讀是閱讀教學的新發展，是與單篇閱讀相異的跨文本、跨文體、跨介質的創新性閱讀教學策略，是對傳統的單篇閱讀教學的有效補充，對發展語文素養具有極其重要的意義和獨特價值。作為新課改下成長起來的初中語文教師，應該樹立統整思想，重視群文閱讀，積極探索，在設置議題、建構群文、設計活動、對比閱讀等方面積極探究群文閱讀教學的開展策略，引導學生在群文閱讀中愛上閱讀、學會閱讀、享受閱讀，只有這樣，語文教學才會迸發出新的活力。

參考文獻

[1]韓文聯.從一棵樹到一片林——語文主題學習的魅力[J].語文教學通訊，2019（08）：23-25.

[2]董劍.初中語文群文閱讀教學策略探究[J].亞太教育，2019（08）：100.

[3]顧晶，沈燁萍.指向語文核心素養培育的群文閱讀實踐研究[J].語文教學通訊，2020（02）：38-40.

[4]李新成.夯實基礎拓展升華——淺談初中語文群文閱讀教學方案與教材整合[J].漢字文化，2019（S1）：119-120.

編輯：馬德佳