基于差異化教學理念的孤兒教輔同步課堂實踐

韓 旭

（遼寧省孤兒學校）

為落實立德樹人根本任務，優化孤兒教育教學方式，強化孤兒課堂教學主陣地作用。遼寧省孤兒學校立足本校學情，在小學低年級開展了教輔同步課堂教學改革實踐研究。隨著教輔同步課堂改革的進一步深化，課堂上學生學習的興趣更高、學習的意識更濃、學習的主動性更強，學生在小組合作中逐漸做到學會學習、主動學習。從目前實踐來看，教輔同步課堂模式符合學校學情，是適合孤兒學習的課堂。

一、孤兒教輔同步課堂教學改革提出的背景

（一）政策背景

近年來，隨著我國綜合國力的不斷提升和經濟實力的增強，我國特殊教育發展迅速。為全面貫徹黨中央、國務院關于辦好特殊教育的要求，教育部等七部門出臺了《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020 年）》。據財政部數據顯示，2017 至2020 年中央財政累計安排相關資金101.8億元，保障特殊教育學校和隨班就讀殘疾學生公用經費，改善特殊教育學校辦學條件，為特殊教育資源中心配置必要的設施設備。2019 年6 月，中共中央、國務院印發《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，要求“注重啟發式、互動式、探究式教學。精準分析學情，重視差異化教學和個別化指導”。這些都為孤兒教育的發展和孤兒課堂教學改革提供了依據。

（二）學情背景

遼寧省孤兒學校招收的學生多是來自省內農村地區的孤兒，學生家庭情況復雜多變，如父母因故因病雙亡、父母離異失蹤、父母患重特大疾病（智力殘疾、精神疾病等）等。這些因素都對學生的成長、學習、心理造成了很大影響。此外，由于缺乏家庭教育，學生缺乏早期智力開發，加上監護人多為上了年歲的長輩，對學生的教育問題認識模糊，家校教育的合力無法有效發揮。

很多孤兒在入校前屬于輟學在家狀態，無人監管，學生的知識水平與義務教育學籍不相符，入校后學校只能根據學籍編排年級、班級。這就導致每個年級都有比同齡超大的學生存在，同一班級內學生的學習基礎參差不齊。由于學生基礎薄弱，班級內學生層次較多，導致學習成績出現了多級分化的現象。這成為孤兒學校教育教學必須直面的現實問題。

基于國家大力發展特殊教育和教育部門推動課堂教學改革的背景，結合孤兒學校學生基礎薄弱和學習成績多級分化的學情，加之學校師資充足，在滿足這三個前提條件下，我們提出了教輔同步課堂教學改革。

二、教輔同步課堂教學的理論基礎

教輔同步課堂教學的理論基礎為“差異化教學理論”。差異教學是指在班集體教學中，立足學生的個性差異，滿足不同學生的個別學習需要，以促進每個學生在原有基礎上得到充分發展的教學。差異教學的最終目的，是促進每個學生在原有的基礎上都得到最大的發展，促進自我教育。差異化教學理論充分考慮了學生的個體差異，要求教師主動調整課程內容、教學方法及評教手段，使每個學生都能獲得公平、優質的學習機會。差異教學充分尊重每個學生的特點，促進每個學生不斷適應與超越。差異化教學中，教師根據特定的學習場景選擇適合的教學模式來組織教學。

教輔同步課堂是差異化教學的一種課堂策略，是差異化教學與孤兒學情相結合的一種課堂教學模式。教輔同步課堂中學生可以通過小組合作，主動探究新知，不同層次的學生在主輔教師的引導和指導下，揚優補短，充分發展。

三、教輔同步課堂的準備與過程

（一）教學準備

1.凝聚改革共識，匯集改革力量

改革伊始，召開小學教學改革工作會議暨教學模式運作培訓會，統一教師思想，提高教師認識，明確教師任務，確定課堂改革的方向。教輔同步課堂教學模式如何運作，教輔同步課堂上如何呈現，主輔教師角色的定位等都需要通過培訓予以明確。

2.成立互助小組，自主探究新知

班主任和任課教師根據學生情況，指導班級內的學生成立兩個梯次異質學習互助小組。學習互助小組是教輔同步課堂學習的載體，也是師生共同探究新知的載體。學習互助小組不是一成不變的，可以根據學科的特點及課堂的實際情況而調整變化。

3.優化教師組合，發揮協同效應

根據各年級任課情況，合理安排好主講教師和輔導教師，主輔教師為同一學科教師。在安排教師時，盡量同年級同學科教師互為主輔，確保課堂上主輔教師作用的有效發揮。

4.創新班級形態，靈活安排座位

改變教室內學生固定座位形式，根據課堂的實際情況，既可以學生圍坐一圈，也可以按照學習互助小組圍坐一起。教師要根據學習活動的設計調整學生座位，便于小組內交流學習。

（二）實施過程

1.出示學習目標，小組合作學習

教師根據課前備課的情況，結合班級學生的學情，制定科學、合理、可操作的學習目標。教師根據知識的難易程度，將本節課的學習內容以問題串的形式分配給各學習小組。主講教師與輔導教師深入小組中去，指導和引導小組合作學習，并注意觀察學生的學習狀態。對于小組內學有余力的學生，主輔教師適時提出更高的學習目標。

2.小組展示匯報，主講教師精講

經過小組合作學習后，小組成員把小組學習的情況、掌握的情況、發現的問題等向全班師生匯報。對于小組提出的問題，可以采用組間互相幫助解決。主講教師根據小組的匯報，及時總結、梳理和判斷，判斷本節課的重難點是否已經突破，判斷本節課學習目標是否已經完成。對于沒有完成的目標或是重難點解決得不理想的內容，主講教師要予以精講。

3.小組再次合作，主輔教師強化引導

在主講教師精講后，小組要根據主講教師講解的方法，再次合作學習，生生幫助，保證每個小組內的學生都能完成既定層次的學習目標。主輔教師再次深入學習小組，引導學生突破重難點，完成學習任務。

4.課堂測驗反饋，教師總結評價

把本節課學習的內容，以練習題的形式下發至各學習小組，各小組根據所學知識和方法，當堂完成知識檢測。主講教師根據本節課學生所學的情況，進行全面梳理和總結，總結包括學生參與情況、學習目標完成情況、小組合作的時效性等。主輔教師根據教學任務的完成情況，合理分層次布置作業。

四、教輔同步課堂教學的優勢

（一）關注差異，因材施教

教輔同步課堂解決了一位教師課堂上不能兼顧全體學生的學習問題。教輔同步課堂中主輔教師都要深入學生之中，近距離觀察到每個學生的學習狀態，關注學生學習的差異和不足。主輔教師可以根據知識的難易程度，對學生進行有針對性的學法指導，體現了“因材施教”的教學理念。

（二）學生主動學習，興趣增強

原來的課堂環節基本上是教師導入，教師主講，學生傾聽；教師提問，學生回答。教輔同步課堂對傳統課堂進行了解構和重構，主輔教師根據教學內容進行多重思維問題串的設計，充分發揮小組合作的機會，讓學生合作完成新知的探究，這樣學生主動學習的意識就會更強，對知識的記憶也會更加深刻。

經過一段時間的改革實踐之后，不愛學習的學生能夠主動參與到學習中來，不愛發言的學生可以分享自己在學習中的收獲和體會，基礎薄弱的學生可以在原有的基礎上有進步。教輔同步課堂上，學生探究知識的聲音越來越大，學生思維的碰撞越來越多。教輔同步課堂真正回歸了教育的本質，教育不單是知識的傳授，更多是學生通過知識的載體學到了方法、提高了能力。

（三）教師備課轉為問題導向

過去教師備課主要是備教材、備知識、備教法、備學情。教輔同步課堂上，主輔教師備課的重點就是問題，預設課堂上學生合作學習會出現哪些思維碰撞的問題，這對教師備課提出了更高的要求。一篇教案講一節課的操作已然不合適了，教師在參與學生學習的過程，其實也是課堂上教學再設計的過程。

五、教輔同步課堂改革需關注“三對關系”

（一）教與學的關系

教輔同步課堂教學中教與學的關系發生了根本性的改變，這就要求主輔教師處理好課堂上教與學的關系。同時教師的備課也將改變，主輔教師要根據課堂上變化進行設計。教輔同步課堂還可以發揮學科和教師個性特征，教師要創造性地發揮變式，創造屬于孤兒學校的一種課堂教學模式。

（二）主講教師與輔導教師之間的關系

教輔同步課堂中主輔教師之間的關系要進一步明確。主講教師是學生知識的主要傳授者，課堂上所有教學環節由主講教師主導。輔導教師幫助主講教師完成知識傳授，彌補主講教師不能兼顧每一名學生的弊端。課堂上主講教師要轉變教學思維模式，充分發揮小組合作學習。輔導教師也要明晰自己角色的定位，不是聽課者，要參與到課堂，要深入到學生中去，真正起到輔助的作用。

（三）小組學習與個體學習之間的關系

小組合作學習中學生是主動學習者，可以探究新知，發現問題、研究問題、解決問題，體現探究性和主動性。小組合作學習的時效性直接關系著學習效果的高低。如果小組合作學習中，學生沒有明確的學習目的，無所事事，這樣的合作學習是無效的，因為成員沒有明確的分工，也不知道怎么去學習。教輔同步課堂中需要倡導小組合作學習的有效性，這樣才能完成教學任務。

教輔同步課堂教學改革是基于孤兒學校的學情開展的實踐性教學改革活動。教學改革沒有定式可言，只有在實踐中不斷完善、不斷總結、不斷改進，才能探索出適合孤兒學情、符合孤兒教育規律的課堂教學模式。