小學中年段語文課堂生成資源的利用策略

【摘要】文章以小學中年段語文課堂教學為研究對象，基于新基礎教育的基本觀點，提出了小學中年段語文課堂生成資源的利用策略：“提前預設，生成資源;緊扣目標，統籌資源;培養傾聽，捕捉亮點;允許差異，調整細節;秉持全納，訓練思維”，意在實現動態課堂的建構，提高全體學生的語文素養。

【關鍵詞】語文課堂;生成資源;片段教學;語文素養

作者簡介：林嬪（1994.01-），女，福建省廈門市第二實驗小學，二級教師。

綜觀當前小學中年段語文課堂，多數學生只是旁觀教師和少數學生的一唱一和，“教案”表演的課堂依然是現今小學語文課堂存在的普遍問題之一。在這樣的課堂中，學生的思維沒有得到訓練和開拓，語文素養沒有得到提高。提問能力的欠缺和思維的僵化反過來又導致學生碰撞出的思考火花少之又少，課堂生成資源的源頭活水很是匱乏。

德國教育學家第斯多惠說：“教育的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”“新基礎教育”提出的“讓課堂煥發出生命活力”正契合這一點。課堂的生命活力與課堂生成資源的利用密切相關。本研究著眼于小學中年段語文教學，以新基礎教育理念為根基，嘗試提出小學中年段語文課堂生成資源的利用策略，從而更好地發散學生的思維，拓寬學生學習生活的維度，為課堂教學注入源源活水，實現動態課堂的建構，提高全體學生的語文素養。

一、提前預設，生成資源

“工欲善其事，必先利其器。”教師如果想在小學語文課堂教學過程中引發學生的學習興趣，就必須事先認真備課，熟練地吃透并掌握教學內容，區分教學重點和難點。每一位學生的興趣愛好、學習能力都存在不同程度的差異，很容易在課堂教學過程中引發見解沖突。這種沖突其實是一種可以利用的課堂生成資源。學生在溝通過程中發生思維碰撞，有利于拓寬視野，進一步發展語文學科核心素養。課前預設具有一定的靈活性，并且會伴隨課堂教學實際進度而發生微調，進而推動小學語文課堂教學的順利進行。

例如，教師在教學統編版六年級上冊《開國大典》時，重點在于引導學生深刻感受開國大典的盛大場面，激發學生的愛國情懷。對此，教師可以提前設計一些和文本內容相關的問題，比如，“開國大典哪幾個激動人心的畫面讓你感觸最深？你的內心有什么想法？”教師借助提前預設的問題引導學生自主思考，在活躍課堂教學氛圍的同時激發學生的閱讀熱情。正是有了提前預設，教師才可以掌握課堂教學進度，隨時調用在課堂教學過程中生成的教學資源，為小學語文課堂教學質量的提高提供保障。

二、緊扣目標，統籌資源

語文課程標準中提到，“語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源。”中年段語文課堂是動態的，在把握目標的前提下，對課堂教學資源和課外學習資源進行統籌利用是非常有必要的。

（一）課文資源，變動轉化

小學中年段學生的質疑能力開始發展，在學習課文的過程中會出現各種各樣的關于課文的小問題，教師可以緊扣教學目標，以學生的小問題為抓手，結合新知對這些課文生成資源進行轉化，順勢引導，有效統籌生成的課文資源，把握使課堂活起來、動起來的契機。蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧就是根據課堂上出現的具體情況，在學生渾然不覺中巧妙調整、變動。”教師在學生不知不覺的情況下對課文的生成資源進行變動轉化，使之為教學新知服務。

例如學習統編版三年級上冊《山行》一詩時，一位學生質疑：“‘白云生處有人家’的‘生’換成‘深’更好。”筆者先肯定了學生善于思考，接著以這個質疑為抓手，順勢而導，啟發學生體會“生”字寫出白云動態美的用法。很多時候教師可以對學生的質疑進行巧妙引導，活躍課堂氣氛，使學生的知識不斷在動態更新中建構起來，語文素養也在潛移默化中得到提高。

又如，教師在教學統編版六年級上冊《少年閏土》時，重點引導學生通過對閏土的外貌、語言、動作進行感悟，從中感受作者情感的變化。教師引導學生認真閱讀文本中“我”和閏土第一次見面的具體情景，然后提出問題，要求學生運用自己的語言說出對“我”的印象。這些都是由文本而生成的課堂教學資源，可以更好地幫助學生認識和理解文本內容，深刻感悟少年閏土的形象。

（二）活動資源，收集重現

除了課文資源，語文的課外資源也是豐富多樣的。小學階段會開展各種形式的實踐活動，都可以成為小學中年段課堂教學的資源。教師平常有意識地利用照片和視頻記錄下這些活動，需要的時候緊扣相應的教學目標播放重現，可以有效統籌資源，實現課堂的動態建構，從而為學生語文素養的提高創造一個良好的課堂環境。

比如筆者在教學統編版三年級上冊第八單元習作“那次玩得真高興”的時候，結合秋季的研學實踐，播放之前研學中黏土創作的視頻和圖片，讓學生再次在影像重現中觸發感覺，打開寫作思路。學生之前做過小練筆，再加上視頻的體驗喚醒，一篇篇“黏土變身記”巧妙出爐。課外資源的重現，創造了更鮮活的小學中年段語文課堂，也提高了學生的整體語文素養。

（三）生活資源，拓展延伸

生活資源也是中年段語文教學中拓展延伸可利用的資源。當學生全身心被周邊的變化所吸引的時候，與之無關的課文內容的切入是困難的，這時候可以聚焦學生關注的生活資源，緊扣有關的習作教學目標，進行適當的習作拓展延伸，既能讓學生有個抒發自己情感的平臺，又能捕捉日常生活中的寫作素材。

去年四月份的某天霧特別大，籠罩了學校旁邊的整座高樓，學生來到教室都在討論那天的霧。筆者發現學生此時的興趣點完全被霧吸引了，于是讓學生用自己的話描述看到的霧。有的說像潑灑了牛奶一般，有的說霧像是白紙被藍天拿來當禮服，有的說像是大迷宮等等，各種奇妙的想象匯集起來。當天學生還把它作為生活日記記錄了下來，頗有趣味。由此可見，生活資源也可以成為小學中年段語文課堂生成資源的組成，動態地建構適合學生狀態和環境狀態的課堂，在日積月累中提高學生的語文素養。

例如，教師在完成統編版六年級上冊《狼牙山五壯士》教學后，可以組織學生在互聯網上查找一些和抗日戰爭有關的圖片和視頻資料，進一步加深對抗日戰爭的認識。在此基礎上，教師帶領學生就近參觀一些抗日戰爭紀念館或者紀念碑等，引導學生全面了解抗日戰爭的艱辛，深刻理解先輩們的崇高品質。學生只有真正走進生活，在觀察身邊的人或物中加強情感體驗，才可以更好地認識和理解文本中所蘊含的情感，不斷發展語文學科核心素養，從而實現小學語文教學的預期目的。

三、培養傾聽，捕捉亮點

在小學中年段語文課堂中，學生發言的過程經常有思維的碰撞。培養學生從別人的發言中去學習，磨煉學生敏感地傾聽別人發言，可以更有效地觸發課堂中的生成資源，捕捉課堂中生成的精彩資源。

首先，新基礎教育提到，“精彩資源最佳的采集應來自學生的傾聽反饋。”在小學中年段語文課堂教學中，學生的發言本身存在很多亮點，培養學生從傾聽別人的發言中學習的能力很重要。例如教學《頤和園》第二課時的時候，在“滑”和“劃”的辨析上，可以聯系生活經驗來區別，因為溜冰一般是在光滑的湖面，進而理解作者用字的巧妙之處。這時一位學生提出他有不同的理解方式。從生活經驗的角度理解其實就很清楚，學生再辨析肯定還需要花時間，但是為了培養學生的發散思維，這點時間是值得的。這位學生從字形角度提出了辨析，因為“劃”是立刀旁，是有痕跡的，所以作者的“滑”字能更好地體現昆明湖的靜。這個辨析是有價值的，其他同學可以從傾聽發言中收獲別樣的思考。

其次，學生具備從別人的發言中去學習的能力了，教師也需要不斷提高自己敏感地捕捉和利用精彩資源的能力，才能更好地實現師生共長。這種敏感能力可以在日常教學中培養出來。比如，課前精讀、研讀教材，對教材心中有數，形成對教材的一份獨特判斷和價值思考;課上以關心和接受的方式去挖掘學生的潛力;課后注重反思，在聽評課中不斷思考，在實踐中不斷修行，漸漸提高對生成資源的敏感度，進而形成“課堂資源為我所用”的智慧。例如在學習《白鵝》這一課時，學生第一次接觸到反語，教師可以用“明貶實褒”來幫助學生理解。有些課堂教學實錄中提到，可以把反語理解為“甜蜜的負擔”，通俗易懂，頗有趣味。教師精心研讀教材，聽課后思考，捕捉的這個資源是否能為我所用，如果覺得有助于學生理解，教學的時候就可以把這個資源拋出來，作為啟發學生的點，把精彩資源在班級中放大，在動態中形成知識建構，那么學生的語文素養也會在這個過程中逐步提高。

四、允許差異，調整細節

學生個體存在差異，每個學生在課堂中呈現的思考肯定會有差異。學生在課堂中生成的所有資源大致可分為兩類：精彩資源和錯誤資源。從新基礎教育的觀點來看，對于精彩資源，適合“滾雪球”般地放大;對于錯誤資源，則要讓個別學生先自我重建，再讓全班學生鞏固習得。當學生的回答出現差異時，先判斷是精彩資源還是錯誤資源，再決定如何調整課堂教學的細節，使生成的資源更好地為教學服務。

例如在《給予樹》教學中，為了讓學生更容易地體會標題的巧妙，筆者讓學生根據文章內容重起題目。學生對自創標題很感興趣，有位學生提出了以“圣誕的溫暖”來作為文章的題目。這個題目起得契合文章主題和情感，是精彩的資源，于是筆者以此細節為基點，啟發學生怎么起好標題，把精彩資源“滾雪球”般地放大。

對于精彩資源，“滾雪球”般放大;對于錯誤資源，也可以有效利用，創造價值。例如教學《觀潮》時，有的學生將“薄霧”的“薄”讀音念錯，糾正后讓讀錯的學生再讀，全班也一起再次熟悉這個讀音。在此基礎上，全班鞏固習得這個字的讀音適用情況，更好地實現了錯誤資源的糾正和利用。教師扮演著課堂麥田守望者，判斷學生存在的差異，根據實際情況靈活調整教學細節，巧妙轉化課堂生成資源，實現課堂的動態建構，促進學生語文素養的提高。

五、秉持全納，訓練思維

新基礎教育理念認為，課堂教學是“師生交互作用生成智慧的動態過程”。語文課程標準也提到：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”學生的性格、心理發展、文化積累等因素存在差異，尊重生本，以學定教，秉持“全納”的資源利用理念，是中年段語文課堂資源利用的良好催化劑。

如教學《自然之道》第二課時的時候，有位學生提出了這樣的問題：“向導當時是可以解釋的，但他僅僅輕描淡寫地說了‘自然之道原本就是這樣’，才會導致慘劇的發生。”學生的問題是在教師預設之外的，秉持“全納”的資源利用理念，教師可以嘗試拋開預設，組織學生針對這個問題進行辯論，在辯論中加深學生對“自然之道”的理解，訓練學生的思維力，實現個體的參與價值。

在小學中年段課堂教學中，對學生的課堂生成資源保持更大的包容度，給學生以發散學習的充分空間。這樣，學生的基礎性資源會得到并聯式反饋，語文素養也會得到進一步提高。葉瀾教授說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景。”課堂有美麗的通道和圖景，很大程度上取決于教師對學生生成資源的傾聽、引導和拓展。

例如教學統編版第二單元習作“小小動物園”時，學生對家人跟動物之間的聯結特別感興趣，各抒己見，精彩紛呈。虎媽、熊爸、白鯊媽媽、猴子弟弟等層出不窮，抓住外形、性格和愛好的相似之處，大膽發揮想象。教師不急于去否定相似點太少，而是帶著全班學生去發現微妙的相似之處。教師對資源的包容，讓學生更愿意去表達和記錄，有效地訓練了學生的思維，也讓語文教學有了更多美麗的圖景。

六、結語

基于新基礎教育資源利用理念對小學中年段語文教學資源利用的啟發，本研究提出了四種資源利用策略，并聯系小學中年段語文教學的實際案例闡述說明，試圖探索如何巧用教育機智為課堂教學注入更多的活水，感知和聆聽學生，實現生成資源的動態建構，讓學生的發散思維和創造思維都得到更好的發展，整體提高學生的語文素養。

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