基于跨文化思辨能力培養的漢語國際教育專業“綜合英語”課程教學探索

邵文佳，徐 蔚

(哈爾濱學院 文法學院，哈爾濱 150086)

引言

隨著全球化進程和世界文化互動的不斷深化，我國參與全球化的步伐也在加快且參與程度逐漸加深。漢語國際教育專業的學生將來大部分會從事國際漢語教師的相關工作，承擔向世界介紹中國文化、教授漢語知識的重要任務。因此，結合當今的國際形勢來看，漢語國際教育專業學生的跨文化思辨能力亟待提高。依托專門為漢語國際教育專業開設的“綜合英語”課程來培養學生的跨文化思辨能力有其獨特的優勢，是切實可行的。本文以跨文化能力的要素為出發點，突出其與思辨能力的融合與提升，力求通過“綜合英語”課程的改革切實促進漢語國際教育專業學生跨文化思辨能力的發展。

一、跨文化思辨能力的含義

跨文化思辨能力涉及兩方面內容，即跨文化能力和思辨能力，二者多有重合之處[1]。跨文化能力和思辨能力的研究由來已久，但跨文化思辨能力的研究還處于起步階段，想要深入理解跨文化思辨能力的基本含義，需要先從跨文化能力和思辨能力的研究入手。

跨文化能力(Intercultural Competence)的相關研究大致開始于20世紀60年代，雖然目前仍沒有形成完全統一的認識，但不可否認，跨文化能力是跨文化交際研究的核心問題之一。國內外學者經過幾十年的不斷努力，從不同角度研究跨文化能力已取得了很多研究成果。我國學者對跨文化能力的研究近十年進展迅速，也取得了很多創新性成果。戴曉東(2018)認為“跨文化能力是來自不同文化的人們進行互動與對話的能力,涉及多元的文化背景與身份”[2]。沈鞠明、高永晨(2015)融合中西方跨文化能力研究，提出了“知行合一”的跨文化能力模型[3]。孫有中(2017)立足我國國情，綜合多元視角研究，建立了外語教育視角下的跨文化能力模型[4]。

與此同時，思辨能力(Critical Thinking Skills)的相關研究也越來越受到學界的重視。思辨能力又稱批判性思維，可以理解為“既包含獨立思考、求證精神、創新精神，又包括分析、比較、歸納，綜合、推理、評價等一般性思維能力”[1]。對于當代大學生來說，思辨能力應該是能夠運用恰當的標準進行獨立思考并作出有理據的分析與判斷的能力。

深入整理分析跨文化能力研究以及思辨能力研究，我們不難發現，跨文化能力與思辨能力處于相互交織的狀態，二者有著各自的研究領域但又多有重合之處。經過近幾年的研究，學界對于跨文化思辨能力含義的理解也逐漸清晰。馬維娜(2018)認為跨文化思辨能力應該是“面對不同文化時不盲目接受也不盲目抵制，既大膽質疑又謹慎斷言，理性、謹慎、公正地作出判斷的能力。”[5]段桂湘認為“跨文化思辨能力，總的來說是指在掌握跨文化知識的基礎上，能進行不同文化的歸納、欣賞、評鑒和批判性思考，能對本國文化和西方文化的差異進行深度理解和評價的能力，從而實現不同文化間的有效的交流溝通”[1]。

事實上，近年來跨文化思辨能力的研究為高校教師提供了人才培養的新思路。孫有中在跨文化能力研究的基礎上提出了“跨文化思辨英語能力模型”[4]，出版了相關的英語教材“基于跨文化思辨英語教學法”(LICTIA: Language Intercultural Thinking Integrated Approach)，開展了大量的教學實踐，取得了豐碩的成果，為高校跨文化思辨能力的培養提供了很好的思路。

二、全球化背景下漢語國際教育專業跨文化思辨能力培養與“綜合英語”課程教學目標的重新審視

1.跨文化思辨能力是漢語國際教育專業學生應該具備的重要素養

在當今世界經濟文化交流日益頻繁的情況下，如何適應新形勢，做好漢語國際教育專業人才的培養工作，是高校漢語國際教育專業教師需要思考的問題。漢語國際教育專業的學生未來面臨著文化差異可能帶來的交際障礙，需要做到對本土文化自信、對異質文化包容，明辨異質文化中的優劣，克服“文化自卑”“文化虛無”等不良心態的影響，以恰當的跨文化視角去看待、分析和解決問題。因此，漢語國際教育專業學生核心素養的提高不應該囿于單純的語言文化知識學習和教學技能的操練，而是應該立足本土、放眼國際，幫助學生成為能夠靈活應對跨文化交際過程中各種挑戰的合格的漢語國際教育專業人才。此目標的達成，離不開學生跨文化思辨能力的支撐，因此，跨文化思辨能力是當代漢語國際傳播者應該具備的高階素質之一，是未來成功開展漢語國際教育工作的必備素養。

2.全球化背景下漢語國際教育專業“綜合英語”課程教學目標的重新審視

我國最新發布的《大學英語教學指南》著重強調了大學英語課程的“工具性和人文性”。但長期以來，漢語國際教育專業“綜合英語”課程的教學目標過多地集中在聽、說、讀、寫、譯等語言技能的強化上，存在“重語言、輕文化”“重識記、輕思辨”等問題。因此“綜合英語”課程需要結合時代要求和專業特點，對課程的教學現狀進行反思，對教學目標和相關教學理念進行重新審視。從教學現狀來看，有些任課教師過度重視語言基本功訓練，僅僅是在教學時間比較充裕的情況下，將文化知識的學習作為補充內容一帶而過，仍然在一定程度上存在忽視文化教學且語言教學與文化教學相割裂的情況，教學過程缺乏對學生跨文化知識敏感度的引導，教學方法也往往以傳統的講授、灌輸為主，對思辨能力的培養重視度不夠，這樣是不利于學生跨文化思辨能力培養的。

新時代的特點要求我們從全球化和國際化的視角出發，突出“培養國際意識，提升人文素養”的人文教育理念，因此“綜合英語”課程要在完成原有教學目標的基礎上，利用課程自身的獨特優勢，將跨文化思辨能力的提升也納入教學的目標體系之中。“綜合英語”課程教材選取的內容往往是原版英語文章，其中含有大量其他文化的相關知識，可以作為教師引出相關跨文化問題的出發點。而且“綜合英語”課程中外語學習操練多，這樣可以為學生提供更多參與其中的機會，做到在教學活動中潛移默化、循序漸進地提升學生的跨文化思辨能力，最終達到外語運用能力與跨文化思辨能力協同發展、同步提高的理想效果。

三、基于跨文化思辨能力培養的漢語國際教育專業“綜合英語”課程的教學思路與方法

依托“綜合英語”課程來培養學生的跨文化思辨能力，需要把跨文化能力的培養和思辨能力的培養深度融合。具體來說，可以從跨文化能力“知識、態度、技能”三個維度入手，融合思辨能力的培養理念，這既涉及教學內容的選擇、挖掘與擴展，也涉及教學方法的恰當運用。

1.知識維度：應用任務教學法，引導學生自覺構建跨文化知識體系

在跨文化思辨能力培養的視角下，“綜合英語”課程所涉及的知識不應該僅僅包括英語語言知識，還應該包括在國際交流過程中可能用到的各種知識，具體來看包括兩個方面：一是世界各國各地區的文化知識(如世界各國各地區的肢體語言、地理環境、風俗習慣、宗教信仰、價值觀念及思維方式等知識)；二是能夠為跨文化交際實踐提供指導的跨文化交際理論知識。這些都是其今后避免跨文化交際沖突的必要知識準備。

“綜合英語”課程應該將語言教學與文化教學融為一體，在這個過程中，教師不應該僅僅是講授、灌輸知識，而應該是有意識地引導學生主動思辨。教師可以應用任務教學法等翻轉課堂的理念引導學生在學習教材內容的基礎上，主動提煉出其感興趣的跨文化知識，幫助學生自主、動態構建跨文化知識體系。以最新出版的《新標準大學英語》(第二版)第三冊中的課文I We They的教學為例，文章講述了阿拉伯商人與瑞典公司合作由于文化差異而產生誤會的故事。如果教師僅僅是講授因為文化差異而引發誤會的事件本身，那么對學生的跨文化思辨能力提升就比較有限。教師可以應用任務教學法引導學生自己分析問題、搜集資料，提煉出教材中沒有直接講授的“高語境文化”“低語境文化”等深層次的跨文化知識，為學生今后的跨文化交際實操提供理論支持。

教師還可以通過多模態的信息呈現與深度挖掘，創建課堂內的跨文化交際語境：利用信息時代的特點在課程中廣泛涉獵原聲紀錄片及電視節目，通過內容豐富、形式多樣的學習材料引發學生興趣，開闊學生眼界，在學習英語的同時，引導學生領略世界文化，進而提升文化敏感度和文化理解力，辯證看待本國文化和其他文化的差異。經過本課程的完整學習，學生頭腦中的相關知識能夠以點帶面逐步充實，當學生形成良好的學習習慣之后，相關知識的獲取就可以達到動態建構的良性發展，并在深刻理解不同文化差異的基礎上，不斷完善自身的跨文化知識體系。

需要注意的是，在漢語國際教育專業學生跨文化思辨能力的培養中還應該注重本國文化知識的學習，尤其是中國文化的英語表達等，這些都是漢語國際教育專業人才在今后工作中的必備素質。教師可以在課程中增加“英語暢談中國”“中國文化英語閱讀”等教學模塊，幫助學習者熟練使用英語介紹中國傳統文化及當代中國國情，在堅定中國立場和文化自信的基礎上“講好中國故事”。

2.態度維度：利用小組討論與辨析，幫助學生自覺形成恰當的跨文化態度

學生對跨文化知識提煉與分享后，教師可以選擇其中能夠反映中外文化差異或時代特點的話題作為課程的教學模塊，組織學生分組討論，培養學生“對相關知識進行篩選和比較的能力，在篩選中作出思考，在比較中作出辨析，進行批判性解讀和深入的思考，從而提出質疑，進行獨立思考和判斷”[6]。

例如，《新標準大學英語》第二版第三冊第6單元 High days and holidays以中西方的節日為主題，其中文章Chinese or Western, it’s time to relax談到了中國人過圣誕節的情況，教師可以讓學生分組討論,引導學生思考自己對中國人過圣誕節的看法，進而引發思辨：當代語境下應該以什么樣的態度看待西方文化的影響，應該以什么樣的態度看待世界文化的交流與相互影響？教師可以利用外語教材自身的特點，充分發掘其中蘊含的跨文化信息點，通過小組討論等教學方式為學生提供理解、分析世界多元文化的思辨空間，鼓勵生生之間深層次的觀點交流，使學生對異質文化能夠深入思考，充分理解世界文化的多樣性，辨別其精華與糟粕，努力消除文化偏見與文化刻板印象，理智客觀地分析、評價異域文化，逐步獲得跨文化交際中所需要的積極自信、開放包容的心態。

在這一過程中教師要考慮多方面因素。一方面，教師提出的討論問題、設計的相關活動要有思辨性，恰當的跨文化交際態度不是教師強加的，而是學生在學習過程中通過自己的分析判斷與反思逐步形成的；另一方面，教師在著力正面呈現我國優秀傳統文化的同時，還要注意關注時事熱點，把握時代發展脈搏，形成解決新時期新問題的能力，使學生的相關能力動態發展，進而引導出恰當的跨文化態度。

3.技能維度：借助體演文化教學法，不斷錘煉學生的跨文化交際策略與技巧

“體演文化”教學法(Performed-culture Approach)由美國俄亥俄州立大學東亞語言文學系中文部吳偉克(Galal Walker)教授提出，“是一種以演練文化為目標的第二語言教學方法”[7]，該教學法將外語的學習理解為目的語文化環境中的文化行為，有機融合了語言、文化和交際三個方面。在綜合英語課堂中應用“體演文化教學法”，將文化呈現為一個個具體場景,可以使文化教學與語言教學深度融合。學生在課堂中不只能學習到外語知識，更能在文化情境中設身處地地思考跨文化問題，也就是在自身的“體演行動”中學習，而非從教師的講授中被動接受，這有助于培養學生的語言交際能力，掌握跨文化交際的必備技巧。

雙向性和互動性是文化交流的重要特點，也正因為如此，體演文化教學法特別適用于培養學生的跨文化交際策略。在體演文化教學法中，“體演”是關鍵詞，它至少可以包含兩方面的含義“體會與表演”，也可以包含多方面的含義“體會、體驗、表演、演練”等等，但毫無疑問的是，學生要想完成相關的體演文化活動，自己必須經歷對相關文化情境的思辨過程，而經過演練與體悟后的學習也會提升學生的跨文化交際技巧，幫助其掌握跨文化交際策略，從而真正提高學生的跨文化思辨能力。仍以上文提到的課文I We They為例，教師可以首先邀請學生將課文中描述的跨文化交際產生誤會的場景表演出來，然后組織學生討論與思考，分析其中哪里出了問題，哪里可以改進、如何改進，之后再請學生運用自己研究得來的跨文化交際技巧再表演一遍，不同的小組可能有不同的呈現效果，對同一個跨文化交際中的誤會可能有不同的避免或解決方式，教師要適時帶領學生比較、反思、提煉，從而培養學生在不同的文化情景中靈活、合理運用交際策略的能力。

學生跨文化思辨能力的培養是一個“系統工程”。在整個學習過程中，教師需要選取恰當的跨文化學習作為切入點，引導學生透過交際現象探尋問題本質，學生自主完成任務獲取跨文化知識，建構跨文化知識體系，逐步形成恰當的跨文化交際態度，通過身體力行的“體演行動”掌握有效的交際策略和技巧。在這個過程中，知識、態度與技能三個維度是一個有機整體，三個維度各有側重但卻環環相扣、不可割裂。

結束語

在文化全球化的時代背景下，漢語國際教育人才的培養面臨著新的挑戰。漢語國際教育專業的外語教學目標不能僅僅定位在培養學生的語言使用能力上，而應該是立足文化自信，培養具有國際視野及跨文化思辨能力的國際化專門人才。依托“綜合英語”課程，幫助學生在充分思辨與積極參與的基礎上構建跨文化知識體系、形成恰當的跨文化交際態度、掌握有效的跨文化交際策略，既符合目前我國英語教學改革所提倡的人文性轉向，也符合漢語國際教育專業人才培養的具體要求，是提升學生跨文化思辨能力的合理思路和有效路徑。