教育評價育人功能的缺失與回歸

張 藍

(寧夏大學 教育學院，銀川 750000)

為了追求最大限度的顯性公平，教育工作者習慣性選擇定量的方式對學生成就進行評價，導致“唯分數、唯升學”成為基礎教育階段的頑瘴痼疾。而教育教學活動的特殊之處就在于它面對的是在家庭、學校、社會等交叉環境中成長起來的各異的學生，這些學生“不是抽象的、終極的，而是現實的、具體的，不是單一的、片面的，而是豐富的、整體的，不是封閉的、預成的，而是動態的、生成的”[1]。這就決定了教育評價的主要功能是育人，即幫助學生實現個性全面的發展，以實現抱負，獲得幸福。

一、教育評價應圍繞育人展開

首先，人的問題是教育的中心問題[2]。教育的對象是人，教育的內容是以人為中心的教育教學活動，教育的目的是培養人。人貫穿于教育活動的全過程。以教育目的來看，無論是理想的“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”，還是現實的“培養考高分數、升好學校的優等生”，這兩種教育目的其實都是由人根據不同需要賦予教育的。其次，教育過程是人的生成過程 。教師在教育場域中遇到的每一個學習者都是一個具體的人，他有自己獨特的生活環境、成長經歷、思維方式和個性特征，在學校教育過程中的任何一個學生都是一個具有文化遺產的“不停地進入生活”“不停地變成一個人”的被拋入的自我設計者[3]。所以，教育就是幫助學生不斷地拓展視野、吸收新的知識，在新舊知識的碰撞中不斷地更新知識庫，并在此過程中得到成長。這種成長過程實質上是個體不斷生成為“社會人”的過程，是螺旋式的上升過程，主要表現為在經驗的改造與重組中實現自我超越。再次，教育目的是促進人的自我實現。教育的功能、教育的目的——人的目的，人本主義的目的，是與人有關的目的，在根本上就是人的自我實現，是豐滿人性的形成，是人種能達到的或個人能達到的最高的發展。簡而言之，就是幫助人達到他能達到的最佳狀態[4]。因為每個人生來的興趣、天賦和學習能力都是不同的，所以每個人的自我實現方式和程度也是有區別的，但總的來說，都是一個不斷積累進步的過程。教育就是盡可能地挖掘每個人的潛力，并為人的發展創造條件，而不是把學生局限在課堂教學中，以統一的試卷分數為標準去評價學生。

進入知識經濟時代的社會越來越多地要求勞動者具有質疑精神和創新精神、具有獨立思考能力、具有解決復雜問題的能力、具有團隊合作能力等綜合能力。這就促使學校教育的目的要從培養解題速度快、考試能力強的“學霸”轉變為培養全面發展的創新型人才。人才培養目標的轉變，要求教育系統內部各個組成部分都要作出相應調整，教育評價作為服務于教育目的、促進教學發展的重要手段[5]，理所當然地也應該從唯分數、唯升學的舊取向回到“育人”這一根本目的上來。

二、當前教育評價育人功能缺失的原因

1.實體性教育評價思維的固化

教育活動中的人，無論是教師還是學生，都被根據某一相近特質而抽象成為一種實體存在，比如分數高的學生都具有成績好這一特質，分數低的學生都具有成績差這一特質，這時抽象的成績好的學生和成績差的學生就成為一種實體性的存在。教師在用這種思維方式去看待、評價學生時，就狹隘化了學生身上的特質，忽略了學生的多樣性，身處其中的學生其成長就受到限制。實體性教育評價思維不僅是將學生抽象為實體，教育也被抽象為遠離人和教育實際情境的實體，這樣才能在人與教育的復雜關系中找到一種易于測量和傳遞的評價實體。在使用過程中不斷將其簡化和分解，最終形成兩種不同的評價標準，即基于客觀數據的絕對化教育評價標準和基于主觀經驗的虛幻化教育評價標準[6]。

以上兩種教學現象都是受實體性教學評價思維影響而產生的。實體性思維是指以實體的眼光看待事物的存在方式，并以此為前提詮釋一切[7]。在實體性思維方式影響下的教育評價，首先思考的問題是“什么是教育評價”，即把教育評價看作是我們所思考的實體，教育評價下的一切屬性皆是它的派生。教育評價活動中的標準、方式、對象等，無論它們有多少價值、有什么樣的關系，只要有助于教育評價目的的實現，就都是可以借鑒和使用的，也就是說，它們都只是教育者為了實現某種評價目的而實施的工具。尤其是近年來工具主義浪潮興起，這種思想理所當然地得到了發展，影響著教育評價的方方面面，貫穿在教育評價過程中。

2.行政化教育評價制度的僵化

在制定教育評價方法時，主辦方雖然會邀請教育評價專家加入其中，但其主要成員依然是教育行政管理者，并且這些教育行政管理者在篩選、任命教育評價專家時，會綜合考慮其專業能力和政治傾向是否符合國家選拔人才標準和管理需要。因此，最終出爐的教育評價方法理所當然地會在一定程度上遵循行政化管理的邏輯。但是這樣制定出來的評價制度卻限制了教師根據學生不同發展特點靈活調整評價方式的空間。我國教育評價制度注重效率，導致教育評價方法偏向可操作化和簡單化，人文關懷得不到體現。教師在面對情況各異的學生時，應該采取豐富多變的教育評價方法以適應學生之間的差異，但現在卻化繁為簡，直接采用量化的方式，如采用卷面測驗、量表調查等方法對學生進行評價。這是由于長期以來我國各級各類學校都是作為政府的附屬機構存在，主要目的是為國家培養人才，因此我國的教育評價制度不可避免地呈現出鮮明的行政化色彩。為了更好地實現教育目的，教育管理者會提前設計教育評價方案，運用自身權利組織、協調各級各類學校教育評價工作的全過程對學生進行管理和甄別，強調效率是其本質所在[8]。教育評價行政化導致當前教育評價制度日益僵化。

3.應試化教育評價文化的滯化

教育評價應試化導致其功能背離了育人的初衷。近年來，教育評價的育人功能被頻繁提及，但現實卻是：升學人數、考試成績是評價學校等級、決定教師晉級的主要標準，也是家長擇校時優先考慮的因素，“升學率高”“學生成績好”成為好學校、好老師的代名詞。種種現實因素使得定量評價方式成為學校采取的主要評價方式。由于分數是教師、家長、學生等各個教育活動直接參與者一致追求的目標，教育評價自然會向結果評價傾斜。且過程評價操作難度大，無益于所有利益相關者眼前利益的實現，自然得不到重視和開展。即使是在結果評價中語數外等主課的分數和排名也更受重視，對于展現學生全面發展狀況方面的評價卻只是一帶而過。

無論是施教的學校和教師，還是受教的家長和學生，他們最直接、最現實的目的都是通過教育活動滿足現實需要，而現實需要大多和分數、排名、名利等掛鉤，在這些利益相關者的共同作用下，應試化教育評價逐漸獲得人們的認同，成為主流評價方式。尤其我國有上千年的科舉制歷史，人們潛意識里早已接受一考定終身的模式，導致教育評價應試化發展越發快速，成為當前教育評價改革的重大阻力。這種應試文化使學生變成冰冷的考試機器或學習機器，也影響著學校的發展方向，控制著教育評價改革的縱深進行[9]。

三、多種評價方法相結合以呼吁教育評價育人功能的回歸

1.激勵性評價

激勵性評價是指以被評價者的發展為目的，根據被評價者的具體情況，采取各種方式激發被評價者內在的需要和動機，使個體的態度、情感、人格處于并保持積極、活躍、協調狀態，增強成功的愿望，從而成為調動被評價者積極性的有效手段。這種評價方式要求教師有意識地去了解學生需求，從而因材施教，激發學生的成就感和自信心，讓其獲得積極向上的動力源泉。

渴望得到賞識和肯定是人的本性。教師要讓學生感受到自己真心的夸贊與欣賞，就必須要尊重學生的多樣性，挖掘學生的閃光點。這里的夸贊不是單純的“夸”，它要求教師不僅要針對學生的優點進行具體評論，還要在表揚學生優點的同時，指出需要改進的地方，讓學生清楚未來需要努力的方向。如“你現在的作文已經可以恰當運用修辭手法了，尤其是結尾段的排比句，總結得很好，要是字寫得再工整一點兒整體效果就更好了”。此外，教師在運用激勵性評價時，要注意采用靈活多變的方法，如把設定目標、物質獎勵、榜樣學習等多種方式結合起來，幫助學生樹立自信心，充分調動學生的學習積極性。

2.形成性評價

形成性評價又被稱為過程性評價，指在教育活動過程中對學生當下表現進行的評價，它注重及時反饋，目的是強化和改進學生的學習。這種評價方式需要教師和學生進行積極互動，以了解學生當下的思維過程和學習情況，并及時給予學生理由充足、內容豐富且持續的具體的形成性反饋，學生再根據反饋調整學習狀態，最終實現不斷進步。

在教學實踐中，單元測驗、周考、月考這類穿插在學期中的階段性測試是教師實施形成性評價的主要策略，但不能簡單地把兩者畫等號。教師要從只關注成績的習慣中脫離出來，分析分數背后反映出來的學生近期學習狀態和知識點掌握情況，再針對分析結果向學生提供下一步學習建議，并及時調整教學計劃，使其適應學生實際情況。此外，提問、討論、自我評價、同伴評價、分享學習期望等也是很好的形成性評價策略。通過這些策略的實施，教師和學生可以了解學習者目前的情況、未來的目標以及如何達到目標。總的來說，教師要想把形成性評價落到實處，就必須抓住其本質特征，即分析學生在學習過程中的表現，并通過及時反饋幫助學生揚長補短，最終達到育人的預期效果。

3.表現性評價

表現性評價是指在某種特定的真實或模擬情境中，要求學生運用先前所獲得的知識完成某項任務或解決某個問題，以考察學生知識與技能的掌握程度，或問題解決、交流合作和批判思維等多種復雜能力的發展狀況。這種評價方式強調學習過程對學生成長的價值，認為學習過程中學生對事物的感知、探究以及表現影響著自身學習品質的養成。

相較于評價學生“知道什么”，更重要的是，表現性評價可以評價學生“能做什么”。鑒于這一特點，表現性評價更多地應用于音樂、體育、美術等注重學生演示能力的課程。因為我們在評價學生藝體方面的能力時，不會用書面化的考試去考查其理論知識，而是更關注他表現出來的藝體才能。為了更好地實施表現性評價，教師可以采用作品展示、實驗、演說、建構反應題等策略，更好地了解學生的真實表現能力。學生在測試過程中表現出來的非認知因素，如合作能力、社會實踐能力等也是表現性評價關注的重點。因此，在表現性評價下成長的學生不再只是“題王”和“考神”，而是個性全面發展、創新實踐能力得到提升的“人”。當然，教育評價育人功能的回歸不是一朝一夕就能完成的，它需要教師、學校管理者、家長、學生等形成合力，共同努力，把對教育的期待從分數和升學中解放出來，更多地關注學生個性、特長、品質、創新思維等真正有利于未來長遠發展的能力，把注意力轉移到“人”的實現上來。