知生情·意踐行
——“知”“情”“意”“行”在小學美術課堂中的體現

姚舒婷

(浙江省杭州市育才外國語學校 浙江杭州 310012)

一、審視：美術教育的誤區

（一）案例：課堂細節引思考

1.“不會畫”

經常在老師布置完主題后，聽到學生說“不會畫”“畫不出”“不知道如何下筆”。在老師圍著教室轉了一圈又一圈之后，這部分學生仍然還沒開始動筆。

2.“畫不像就是畫不好”！

情景一：學生自己因為畫得不像越畫越不開心，越想把自己的畫藏起來，羞于見人。

情景二：嫌棄嘲笑其他同學，“哈哈，你這是畫的什么啊？好丑哦！”只見同學眼淚汪汪地把畫窩在手里，又氣又急。

3.“老師，他學我”

畫著畫著，老師圍著教室轉了幾圈，發現怎么你、你、你，你們幾個的作業畫得幾乎一模一樣，幾乎分不出有什么差別！這在同桌與前后桌之間出現的幾率比較大，沒有自己的想法，畫的差不多，模仿性作業幾率大。

（二）歸因：追本溯源細分析

以上都是孩子在美術課堂上發出的聲音，從學生身上聽到了很多不同的聲音，看到了許多不同的畫面，這些都是值得教師思考的問題。在發現問題和解決問題的探索過程中，學生一直在充當最好的鏡子，并折射出教師在教學過程中存在的不可忽視的問題。

1.單一化的審美標準

以畫得“像不像”的審美標準來看待兒童畫，是兒童美術噩夢的開始，純粹把繪畫當成了認知教育，要求手有五個指頭，太陽是紅色的，這并不是藝術教育。藝術是語言出現之前的活動，是一種“前語言”。教師在授課本身過度傾向于用畫得“像不像”“好不好”這樣的語言來評價學生的作品，在學生的心中會形成一種扭曲的審美評價標準，這個標準非常可怕，不僅不能用審美的心理看待同齡孩子的作品，就連欣賞意向性、抽象性大師的作品也不能從中體悟到美的感受。

2.形式化的認知喚起

在美術教學中，往往在導入環節，會用提問的方式讓學生思考，如你有這樣或那樣的經歷嗎，學生會用簡單的語言回答有或者沒有，或者把重點放到了闡述故事本身經過發展上。老師并沒有抓住時機有重點地直擊此情此景，這樣形式化的引導，學生在大腦中所呈現的畫面感太弱甚至沒有，所以在畫畫的時候仍然不知該如何下筆。

二、思索：對“知”“情”“意”“行”的思考

（一）“知情意行”的涵義

“知情意行”最早出現在論語中，是由孔子提出的。孔子言論常常涉及“知情意行”。知、情、意、行是一個人心理發展過程的四個方面，其品質及協調發展的程度對學生的健康成長和可持續成才有極為重要的作用。在心理學理論中，“知”指的是認知、觀念；“情”指的是情緒、情感；“意”指的是意志、會意；“行”指的是行為、行動[1]。

（二）美術課堂中的“知情意行”

“情”是情感的傳遞，在美術課堂中也是不可或缺的。在美術學習活動中，教師應加強情感的指引，使學生的作品和內心都滿含感情。讓學生的情感在創造、互動的審美體驗中獲得全面的滿足，情商也不斷提升，學會關愛身邊的事物。因此，“情”在美術教學中可延伸為情感的融入和對情商的培養。

在美術教學中，“意”是意象思維的發散，可為學生創作力、想象力的發揮提供空間，能使學生在相同的教育環境下充分發揮個人的主體性和創造性。因此，在美術教學中科延伸為思維的發散和意想。

“行”在美術課堂中可以理解為美術課堂的創作表現活動，是美術課堂教學的重要組成部分，也是美術教學的最終的落腳點。其表現形式多樣，比如剪紙、繪畫、泥塑等同樣是知情意的集中體現。

（三）“知”“情”“意”“行”在美術課堂中的關系

在一個完整的體驗式美術課堂中，“知”“情”“意”“行”是環環相扣、相輔相成的。“知”“情”“意”三者都是在為“行”所作鋪墊。“行”同樣也是“知”“情”“意”的集中體現。在認知和經驗中，離不開情感滲透；情感滲透又可以拓展學生的思維和表現能力；思維的發散和延伸要靠經驗和情感作依托，最終才能促成藝術創作的最終形成。

三、實踐：“知”“情”“意”“行”在美術課堂中的探索

（一）認知生活，讓經驗作為美術創作的基石

生活的感知，是學生創作的基礎。增加生活體驗，擁有豐富的生活體驗和認知，可為學生的創作奠定良好的基石。學生通過接觸社會、關心周圍的人和事，不斷積累感性經驗，把這些捕捉到的信息進行積累儲存，轉換為創作的素材，進而可以更好地用美術手段反映和描繪自己的生活。

1.還原生活場景，關聯學生原有經驗

學生的大腦就像是與生活相連接的儲蓄庫，在沒有人指引的情況下，他并不懂得如何運用大腦中所儲蓄的資源，而老師的作用就是啟發、喚醒這些資源。法國著名教育家第斯多惠曾說過：“我認為教學的藝術不是在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”教師的引導和啟發，讓學生大腦中的經驗換一種形式存在，轉化成美術創作的寶貴財富。

2.通過課堂欣賞，構建審美經驗

蘇霍姆林斯基曾指出：“教師要引導學生去感知和領會美。”美術教育的過程是一個積累前進的過程，在課堂中逐步發展學生的形象思維，挖掘學生的審美潛力，激發學生的審美意識。在局限的經驗積累中，學生容易構建偏激、狹隘、錯誤的審美標準。例如對寫實繪畫的盲目追崇，認為畫得“像”等于畫得“好”，不懂得欣賞大師筆下的藝術精品，這是藝術教育的悲哀。所以，在欣賞課中，教師的正確引導，以及對多媒體的綜合運用，都是為了激發學生的感官的體驗，構建正面的審美意識。欣賞課程的學習更多地讓學生體驗他人的感情、他人的經驗，讓學生學會感受作品中的美與丑、善于惡、是與非，審視畫面中情感因素，在充分理解作品的狀態中構建審美經驗。

（二）情感融入，使情感貫穿美術課堂的始終

情感是心靈的窗口，情感教育是藝術教育的最終落腳點，在教育中起著不容忽視的作用。傳統的美術教育以掌握技巧、知識作為衡量標準，忽略了美術教育中對情感的培養，壓制了學生的潛在能力。《美術課程標準》中指出“情感性是美術的一個基本品質，也是美術學習活動的一個基本特征。”在美術課堂中情感滲透以作為美術學習的基本特征和品質存在其中。從情感、審美、創造中啟發學生的學習動力，強調以情感人，讓學生的情感在創造、互動的審美體驗中獲得全面的滿足[2]。

1.創設情境，跟緊課堂脈絡

情感是人類重要的心理現象，以其一系列獨特的功能、特征影響教學活動的發展。從整體角度考慮教與學的和諧發展、通過“情境”的創設，增強學生對審美客體的情感體驗，增強感性認知促進學生感官的全方位參與，激活學生在美術活動中觀察、感受、記憶、想象等審美元素的運動。以陶冶情感為動因，拓展學生的思維能力和創造表現能力，激發學生積極主動參加認識美、欣賞美、創造美的教學活動，達到創新教育的目標。

新課程理念強調課堂教學要實現三維目標，即知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀，美術教育的任務不僅是引領學生學會欣賞、學會創作，更要學會在情感上進行體驗，既要鍛煉學生的創造力，又要激發學生樹立環保意識，豐富學生的情感體驗。因為任何優秀的美術作品除了能給觀者提供美學享受外，還往往蘊含著豐富的人文內涵，或表達作者對人生、藝術的理解，或是情感上的宣泄，抑或是對未來的一種憧憬、向往。美術教學的過程其實就是一個情景交融、情感體驗的過程。

2.美育同德育結合，點滴中進行情感滲透

我國著名教育家蔡元培曾說過：“兒童時代形成概念之力尚弱，則尤傾于直觀，故無論是開智、陶情均以利用美術為適宜。”“美育者與智育相輔相行，以圖德育之完成者也。”學生接受教育的重要途徑是直觀教育，美術學科恰恰具有較強的直觀性，與德育有著密切的關系。正如魯迅先生所說“美術可以輔翼道德”。

美術課就是通過美術教學有機滲透美育和德育，籠統的灌輸和速成對于德育是起到反作用的。只有循序漸進“隨風潛入夜”式的德育滲透，才能收到“潤物細無聲”的良好效果。這就要求教育工作者讓德育潛移默化地占領學生的思想陣地，在細微處著手。由于學生心理與生理還處于成長發育階段，他們對外界事物的觀察、體驗還不夠全面，這就需要教師作為他們的“引導者”。學生對于對錯，還沒有明確的標準和分界線“要學畫先學做人，要做人先學立德”。教師在課堂中給予學生回饋的同時，要幫助學生樹立正確的價值觀念。課堂回饋是進行情感滲透直接的有效途徑[3][4]。

（三）意象思考，為學生的思維開辟一片新天地

審視兒童美術創作的過程，是繪畫的天賦支配著他們，而不是他們支配者天賦。兒童往往依靠直覺，按自己的主觀認識去畫，不受物象具體外表的約束，在形態、色彩以及空間表現方面帶有強烈的主觀色彩，其作品具有抽象性、直覺性和符號性，因此他們的繪畫常表現出非凡的創造力和豐富的想象力。兒童往往依靠直覺，按自己的主觀認識去畫，不受物象具體外表的約束，在形態、色彩及空間表現方面帶有強烈的主觀色彩，其作品具有抽象性、直覺性和符號性，因此他們的繪畫常能夠表現出非凡的創造力和豐富的想象力。

四、結束語

“知情意行”能使美術學習系統有序開展，分層推進式進行。這種分層，能從心理上降低美術學習的難度，推動教學的實施，德、智、美全面發展，智商與情商共同前進，有助于增強學生內心積極的因素，激發起他們對生活的熱愛。成系統、分層次、有重點的教學是非常有必要的。教師應從認知經驗、情感滲透、發散思維、創作體驗四個方面進行完善美術課堂，積累認知經驗，將生活中的現象有機地與教學內容融合，多以學生熟悉和了解的生活場景為切入點。在這樣由淺入深的美術學習中，打破原有的局限審美經驗，提高了欣賞層次，使審美得到重新的構建。課堂教學還在繼續，課堂中的問題還會不斷發生，老師仍然要通過學生這面鏡子，把課堂的問題轉換為思考和答案。