兒童中心取向下小學數學能動學習課堂的教學評價研究

趙 謙

(泗陽縣上海路小學 江蘇宿遷 223700)

一、小學數學課堂教學評價現狀

傳統的小學數學課堂教學評價往往更注重學生的學習結果，評價標準與內容也是以學習成績為唯一參考，評價主體也僅限于教師的評價，忽視了對學生學習過程、個性化表現等多方面的評價，存在較為嚴重的教學評價單一化問題，不利于學生主觀能動性的發揮，加上學生處于被動評價狀態，會對學生的數學學習信心產生不利影響；目前，大多數教師在開展小學數學教學評價時，沒有具體的評價標準，評價的目的性也較為模糊，導致教學評價沒有明確的指向性，致使教學評價發揮不出其真正的激勵作用。除此之外，對于小學數學課堂評價，大多數教師并不將其作為課堂主要教學環節，為此，在實施評價過程中不是一概而過便是以偏概全，導致教學評價流于形式，缺乏針對性[1]。

二、兒通中心取向下小學數學能動學習課堂教學評價策略

（一）多種教學評價靈活運用

評價內容、評價方式、評價標準等方面不應局限于一種，如語言評價、檔案評價、動態評價、觀察評價、測試評價等，為此，在小學數學教學中教師一定要結合教學內容與學生數學學習的具體情況，在充分體現以學生為評價中心的基礎上，采用靈活運用多種教學評價的方式促使學生主動進行數學知識的學習，以此不斷提高學生的學習效率。如組織學生開展小組合作學習時，教師便可以通過實施動態評價的方式促進學生之間的相互交流等。

例如，“千克和克”的教學，由于該節知識點對小學三年級的學生來說還較為抽象，但與生活又有著緊密的聯系，為此，教師可以在教學過程中將課堂還給學生，充分體現以學生為中心，教師需要充當引導者即可。通過讓學生動手體驗的方式感受“千克”與“克”的不同，課堂教學評價則采用探究活動評價的方式，促進學生發揮主觀能動性，使學生在實踐中主動完成對知識的構建，并在自主學習與自主活動的樂趣中加深對“千克”與“克”的認識。教師先引導學生對一角硬幣進行估算，并通過掂一掂的方式感受1克的重量，并讓學生根據對1克重量的感受說一說生活中還有哪些重量大約為1克的物品，以此加深學生對克的認識。當學生完成此探究活動之后，讓學生根據探究活動評價表實施自我評價、生生互評及教師總評，評價內容與標準則是圍繞學生的動手實踐能力、是否主動參與分析、小組合作中的表現等來進行，以便實現對學生的全方位評價。除此之外，教師還可以引導學生自制探究活動評價檔案袋的方式，對學生的每次探究過程、表現等進行記錄與測評，同時，教師可以結合不同階段的學生學習情況，設計學習評價檔案袋，如單元學習評價檔案袋、課堂學習評價檔案袋、期末學習總評檔案袋等，以實現對學生每個學習階段的評價，通過多種課堂教學評價的靈活運用，調動學生的主觀能動性，提高教學效率。

（二）教學過程課堂教學評價

教學過程的評價往往會被教師忽視，教學過程是小學數學課堂教學的重要環節，教師需要對教學過程實施課堂教學評價，進而全面了解學生的課堂學習情況與知識掌握情況等，便于教師對教學方式進行調整，還有助于學生學習能動性的發揮。對于小學數學教學過程的課堂評價，教師要時刻關注學生的學習過程，并通過與學生的互動與交流實現教學信息的反饋，促進學生自主學習，進而實現教學過程動態評價。

例如，教學“扇形統計圖”的過程中，教師可以以問題的方式驅動學生的自主探究，如：扇形統計圖中的圓代表的是什么？各個扇形分別表示什么？讓學生圍繞問題結合課本知識進行思考，進而得出答案。問題驅動不僅能激發學生的學習探究興趣，還能使學生在問題探究中形成獨立思考與分析的能力，能使學生真正成為課堂中心。在學生圍繞問題自主探究的過程中，教師需要對學生的探究過程及時評價，并在學生完成探究任務之后，鼓勵學生主動回答問題，最后以學生自評與教師評價為基礎，進行綜合性的過程評價。

（三）學生差異的個性化評價

俗話說，世界上沒有兩片完全相同的葉子，也沒有兩個完全相同的學生，因此，在小學數學教學過程中，由于不同學生之間存在一定的差異性，因此，對小學數學教學的評價不能僅限于一種，而是要根據學生的年齡特征與身心發展規律，并以學生的差異性為基礎實施個性化評價，這樣既能突顯學生的優點，又可以使學生樹立學習數學的信心，進而主動進行數學知識的學習[2]。

例如，教學關于“三角形”的內容時，由于有的學生善于思考，有的學生善于歸納，而有的學生善于動手，因此，教師可以小組合作的方式，將學生分為4-6人不等的小組，利用下發的木條、螺絲、螺絲帽等教具動手制作三角形與四邊形，并通過拉一拉的方式對兩個圖形的穩定性進行驗證，進而讓學生在合作學習中通過動手實踐與自主學習，掌握三角形不易變形的特征。教師則需要根據學生的不同表現進行針對性的評價，對學生的優點進行個性化的評價，促進學生學習能動性的發揮。

（四）數學作業課堂教學評價

傳統的小學數學作業評價，教師一般會采用對錯的方式進行，并不會針對學生作業中存在的問題進行詳細評價，而這種評價方式并沒有發揮評價的激勵作用，自然也不會激發學生的學習積極性與能動性。首先，評價的多角度。教師在對學生數學作業進行評價的過程中，不能只將評價的方式局限于作業答案的對錯上，批改作業時教師應該放棄用“√”與“×”的符號，可以用一個星星代表完成作業，用兩個星星表示書面整潔，用一個笑臉表示作業優秀，兩個笑臉則便是有創意等，以此豐富評價方式。其次，評價主體的多樣化。對學生數學作業的評價，除了教師可以對學生的作業進行批改，還可以讓學生與家長參與到作業評價中，并通過建立教師與家長、學生的批改互通機制，對學生實施多主體評價，這樣既可以讓學生勇于面對自己的不足，又能為學生的自我反思與發展提供基礎，同時，有助于家長了解與掌握孩子的學習情況。最后，注重激勵性評價。評價的主要目的便是激勵學生，進而建立學生學習數學的自信，使學生在數學學習中更加積極主動。為此，教師一定要多采用具有激勵性的評價用語，如“想法非常棒，有創造力”“大有進步”“聰明的解答”等，通過激勵的評價方式激發學生的學習熱情，并逐步建立學生的信心。

三、結束語

總而言之，以兒童中心取向為基礎的小學數學能動學習課堂教學評價的實施，不僅有助于改變學生的被動學習模式，使學生主動參與到課堂教學中，還可以形成以學生為主的課堂教學形式，使教師的評價圍繞學生的學習逐一開展，發揮學生數學學習的能動性，進而促進其全面發展。