教學習慣分析：本體論角度

楊沫輝

（湖南科技學院 湖南·永州 425100）

1 教學習慣的內在規定性

教學習慣是筆者在進行質的研究《教學習慣：一個初中語文教學的個案研究》過程中提煉的一個本土概念，并在后續的問卷調查中得到一線教師的實踐證實。通過對該教師諸多課堂行為的考察，筆者嘗試對教學習慣進行了自己的定論。

1.1 教學

“教學”一詞的含義在我國經歷了三個發展階段：20世紀以前，“教學”實際上是專門就“學”而言的；20世紀初，班級授課制成為教學的主要形式后，“教學”的含義有了一個由“學”向“教”轉變的過程，“教”成為教師關注的重點；陶行知學成回國后，經過他的努力，“教學”的含義才將教師的教和學生的學都納入其中。

其實，從甲骨文的源流來看，“教”是源于“學”的，意味著一種“督促”或“促進”學生“學”的活動。“教”以“學”為中心，“學”以“教”為條件。而“學”是指不斷地“覺悟”以回歸本性（善性）的過程。因此，“教學”不僅僅指“知識的傳遞和獲得”，而且是指“引起學生積極的思想活動”，以便更好地理解和實踐倫理原則的過程。

1.2 習慣

教學習慣的上位概念是習慣。因研究領域或研究路徑的不同，如教育學、心理學、民俗學、社會學、人類學、哲學等領域對習慣的研究結論并不一致，但對其定義進行分析，卻發現均存在如下特征：

（1）是一種行為方式；

（2）要經過多次重復或練習才能形成；

（3）固定性，不容易改變。

因與教學相關聯，為更好地理解教學習慣，按照邏輯定義的規則，以行為方式為“屬概念”，以自動化、只受潛意識控制等為“種差”，那么我們可以對“習慣”定義如下：

習慣是指不受顯意識注意而只受潛意識控制的、經過多次重復或練習而形成的呈自動化的行為方式或行為慣例。這種行為方式能使個體消除某種焦慮或緊張，感受到輕松和愉快，而且不容易改變。

1.3 教學習慣

要想對教學習慣進行界定，必然要聯系到教學實踐。

布迪爾在談到“實踐邏輯”時曾說“談論實踐是一件不容易的事。”教育實踐更是如此。作為教育實踐之一的教學實踐是一個極其復雜的行為過程，在它內部形成的錯綜復雜的各種各樣的關系，在它的外部所形成的方方面面彼此羈絆的聯系，只用簡單的眼光來打量和把握是遠遠不夠的。

就我們的理解，教學習慣是一種教學實踐行為，它既具有其歷史性，也客觀存在著時間性和空間性，憑著我們淺薄的學術功底，要對教學習慣做出準確的學術或學理性定義，確實有點勉為其難。因此，我們在對“教學習慣”進行界定時，主要關注它的實用性或實踐性。

與習慣的定義相似，教師習慣則可以根據教師的職業特性將其定義為教師在工作、生活中的不同特定場合都會反復表現出來的不受顯意識注意而只受潛意識控制的、經過多次重復或練習而形成的呈自動化的行為方式或行為慣例。因此，如果按照邏輯定義的規則，以行為例慣為屬概念，以教育教學過程、無意識的、特定的、場合等為種差，我們將教學習慣界定如下：

教學習慣指教師在教育教學過程中，在特定場合所優先表現出來的無意識的、特定的行為慣例，它一般包括兩方面內容：外在的動作組合與內在的意義指向，外在的動作組合均為內在的意義指向服務。

該種行為與出現的場合是單向對應關系，即在某一場合相應地會出現某種行為，而這種行為卻不一定只在這一場合才會出現；當這一行為所蘊含的內容與某種場合所蘊含的內容相似時，這一行為就會出現在不同的場合。

2 教學習慣形成的基礎與動力

2.1 形成基礎：釋放心理壓力

教師職業勞動的對象與其他社會勞動不同，是具有強烈主觀能動性、有思想、有感情、有個性、是正在成長中的活生生的人，是生活在特定家庭和社會集團中的人。這種復雜性，導致教師經常要面對許多變動著的不可控因素；同時，教育對象的主觀能動性也決定了它在教師勞動過程中的反作用。

面對如此復雜的教育對象，教師必須利用自己的聰明才智，做深入細致的思想教育工作，充分發揮和調動各種積極因素，排除不利因素，將學校、家庭、社會有機結合為一個復合的力量對學生施加綜合教育，才能搞好教育教學工作。

此外，隨著教育時間的延伸和教育空間的拓展，教育越來越呈現出終身化和全球化的趨勢，這種趨勢加速了社會生產力的發展。而社會生產力的發展，質量將取代數量成為價值取向的決定性因素。從數量向質量的轉移標志著一個舊時代的結束和另一個新時代的開始。要適應新世紀經濟、政治、科技、文化發展的質量要求，就必須培養出新型的人才，而新型人才的培養就要靠新型教師。這就使得傳統的教師角色在新時代發生了巨大的變化。時代在呼喚著創造型教師、指導型教師、研究型教師、綜合型教師。

因此，與其他社會勞動不同，教師在工作中要付出更多的時間和精力，承擔更多的來自方方面面的壓力。有研究表明，教師職業壓力是導致教師身體和心理健康出現問題的主要原因。所有壓力源的排序中，學生因素排第一位，職業發展因素排第二位，組織結構因素排第三位，工作本身的因素排第四位，考試的因素排第五位，教師本身的因素排第六位。在教師群體中，心理健康出現問題已成為普遍現象。如上海市針對小學教師所做的心理健康調查顯示，86%的小學教師存在著程度不同的心理健康問題，其中軀體化、強迫癥狀、焦慮和恐怖是當前小學教師群體中最嚴重的心理健康問題。針對廣州和澳門地區中小學教師所做的相關調查也證實了這一點。這種種壓力如果得不到及時的宣泄，心理健康出現問題也就成為必然。

由于教師形成了一定的教學習慣，同時這些教學習慣也得到了學生的認可并能在班級管理中貫徹執行，學生能嚴格遵守教師在班上宣布的學校規章制度和班級條約，能以最佳心態及時地進入課堂教學，使教師無須花費更多的精力來維持課堂秩序；而學生對教師的喜愛之情一方面來自教師的人格魅力，一方面與教師的這些教學習慣不無關系。“親其師”，必然“敬其道”，對教師的喜愛，使學生樂于服從他的管理，學生在遵守課堂紀律、學校的規章制度等方面形成“他律性”，最大限度地消除了不利因素的滋生土壤，降低了可能會對學生產生傷害的惡性事件的發生，從而有效地消解來自學生因素這一壓力源所帶來的部分壓力。同時，由于不需要一而再、再而三地為某一件事反復向學生交代，既提高了工作效率，也相應減輕了工作瑣碎、重復所帶來的枯燥和煩悶。

2.2 發展動力：追求有效的課堂管理行為

課堂管理并不是課堂與管理的簡單結合。由于人們看問題時的角度的差異，對課堂管理的界定出現了多種不同觀點。埃墨等認為，課堂管理是“教師為了促進學生在課堂中的參與和合作，以及建立便于學習和環境所做的所有事情”。古德和布羅非認為，課堂管理是“確立與保持有效的學習環境的過程”。麥克卡斯林等認為，“課堂管理遠遠不是誘導學生的服從，它能夠或應當成為促進學生的自我理解、自我評價和內化為自我控制”。田慧生、李如密認為，課堂管理是“教師通過協調課堂內的各種教學因素而有效地實現預定的教學目標的過程”。陳琦等認為，課堂管理“是鼓勵課堂學習的教師行為和活動”。施良方、崔允漷則認為，課堂管理“是指教師為了保證課堂教學的效益與秩序，協調課堂中的人與事、時間、空間等各種因素及其關系的過程”。這種種差別主要是由于課堂管理本身所具有的復雜性、人們對它的認識以及所持的管理理念的不同、課堂管理涉及的研究范圍的不同所導致。

在此，我們贊同劉家訪的觀點，課堂管理是指對課堂中諸因素進行有效的調控，采取適宜的方式與策略，以師生的互動為中介，以學生的自我控制為基本目標，最終促進課堂教學順利實施的過程。“有效性”則是指，經過一段時間的管理實踐后，學生在課堂中的行為出現了一定的進步或發展。

教師形成教學習慣并在課堂順利實施，學生在課堂上出現了截然不同的面貌，由以前的自由散漫而變為現在的集中精力聽課，能做好上課準備，能明白老師的良苦用心并能發自內心地對老師表示感謝等等，學生的行為表現出一定的進步。

學生的進步促使教師進一步穩固并修正正在形成的教學習慣，一方面使教師對教師職業產生一定的滿意度，另一方面也讓教師得到了同事的尊重，有利于教師職業的穩定延續。

3 “內部史”與“外部史”

3.1 內部史：教育理念的逐漸成形

教學習慣的形成與教師所秉持的教育理念密切相關。奧蘇伯爾認為接受學習與發現學習的區別在于：在接受學習中，學習的主要內容基本上是以定論的形式傳授給學生的，對學生來講，學習不包括任何發現，只要求他們把教學內容加以內化（即把它結合進自己的認知結構之內），以便將來能夠再現或派作他用。發現學習的基本特征是，學習的主要內容不是現成地給予學生的，而是在學生內化之前，必須由他們自己去發現這些內容。發現學習只是比接受學習多了前面一個階段——發現，其他沒有什么不同。如果教師認為學習過程是一種接受學習的過程，那么教師在課堂上將會盡量將教學內容簡化，以結構圖的方式展現，而且在講授過程中把這些內容講清、講透，以方便學生記憶并將之內化，這必然要花費大量時間，只能將課堂時間全部占用。長此以往，就形成了獨占課堂和以結構圖簡化教學內容等教學習慣。因此，教學習慣的形成以教師所認可并逐漸秉持的教育理念為內部發展歷史。

3.2 外部史：生活環境與教育背景的影響

自小所處的生活環境和成長過程中所受的教育背景對教師影響巨大。一方面，生活富足程度、長輩的言傳身教、周邊人群的無聲熏陶等等因素均會對教師成長產生影響，或產生生活習慣遷移，或形成性格特點；另一方面，教育背景留下的專業痕跡對教師成長的影響更為顯著，形成帶明顯專業特點的思維方式、處事方法，也會間接影響教育理念的形成。因此，生活環境與教育背景可為教學習慣形成的外部發展史。