高校基礎維吾爾語課程任務型混合教學模式改革

摘 "要 "任務型混合教學模式下的基礎維吾爾語課程以完成任務為主線，以三位一體的“線上目標+線下目標+評價目標”體系為指導，優化教學結構，以“詞匯教學（線上+線下）→語篇、語法教學（線上）→綜合答疑解惑（線下）→對話教學（線上）→情景對話表演（線下）”程序安排線上線下教學內容。任務清單、線上教學資源、線下教學方式和學習效果評價體系是任務型混合教學模式的構件，須在開展教學前充分準備。

關鍵詞 "任務型混合教學模式；基礎維吾爾語課程；教學資源；網絡教學平臺；教學課件；微課；教學視頻；慕課中圖分類號：G642.0 " "文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2022）02-0115-05

0 "引言

建構主義源于認知理論的范疇，最早由瑞士心理學家皮亞杰提出，經奧蘇貝爾、維果茨基、布魯納等人豐富發展后，提出“學習要以學生為中心”理念，注重學習主體對知識的主動探索和建構[1]。任務型教學法起源于英籍印裔教育家博雷泊組織的班加羅爾教學實驗，是交際教學法的發展，認為掌握語言大多是在活動中使用語言的結果，提倡語言要“在做中學”[2]。混合式教學是隨著教育信息化的深入，將傳統教學模式的優勢與數字化教學的優勢相結合并有機互補，從而實現理想教學效果的教學模式。

語言是人類最重要的交際工具，語言教學的首要目標是應用。與所有語言類課程一樣，基礎維吾爾語課程也以培養學生熟練使用目的語進行交際為最終目標。建構主義教學觀主張充分發揮學生的主觀能動性，把主動性、社會性和情境性視為學習過程的重心。建構主義視閾下，學習知識的過程是學習主體重構知識的過程。以建構主義理論為指導構建任務型混合教學模式與第二語言教學理論不謀而合。

借助任務激發學生主動性、借助網絡延展學生學習的時間與空間、借助線下課堂查補學生的專業漏缺，任務型混合教學打破傳統課堂教學和網絡教學各自獨立的局面，是語言類專業教學改革的方向。語言教學中采用任務型混合教學模式，可以變學生被動聽講為主動探索，明確學生學習目標，充實學生學習資源，提高學生語言應用能力，真正搭建起以學生為主導的課堂。

但是，任務型混合教學模式在語言類課程中如何開展？適應語言課程的任務型混合教學模式的教學結構與活動程序如何設計？有哪些必要構件？這些構件在開展教學前該如何準備？這些問題需要語言專業教師在調查與實踐后給出答案。

1 "任務型混合教學模式的目標設計

有別于傳統教學模式與混合式教學模式，任務型混合教學模式以三位一體的“線上目標+線下目標+評價目標”體系為指導開展教學，所有任務都在目標的指引下開展，并以是否實現目標為最終考核標準。

1.1 "線上目標

教師通過PPT制作、視頻錄制、教學流程設計、學習任務發布及預習效果測試等工作，建設一套全面完整的基礎維吾爾語網絡課程資源，為學生提供全面豐富的學習資料和嚴格規范的學習要求。學生通過明確任務目標、自學教學視頻或教學課件、查閱相關資料、完成任務及參與線上測試等工作，提前做好預習，建立自主學習意識，養成良好的學習習慣。

1.2 "線下目標

教師在課堂上通過知識點查漏與解析、分組任務檢查、知識拓展與總結等環節，結合多種課堂教學方式，查漏補缺線上教學，提高教學效率，提升學生學習質量。學生通過主動學習思考、疑難問題解惑及分組完成任務等方式，內化維吾爾語語言知識，通過反復練習外化為語言使用能力。

1.3 "評價目標

教師通過學生在預習測試、討論區發言、線下課堂參與和學習態度等方面的表現，對學生線上與線下任務完成情況進行考查與評價，注重過程性評價，提高學生對學習過程的重視程度，全面掌握每一位學生的學習狀態。學生對學習過程中的任務完成情況進行自我評價、小組互評，通過自省與對比的方式發現并解決問題。構建“師生、生生、自我”的多元評價體系。

2 "任務型混合教學模式的教學結構與活動

程序

2.1 "教學結構設計

基礎維吾爾語課程以話題為中心開展教學。每10學時一個話題，在話題的基礎上完成詞匯、句子、語法的教學。教學內容包括詞匯、語篇、對話、語法和交際等五方面內容。傳統教學模式中以上教學內容在課堂中開展，以教師講授為主，學生被動參與課堂。開展任務型混合教學模式改革，以上五方面教學內容不變，但教學內容的開展方式即教學結構有所調整：詞匯教學（線上+線下）→語篇、語法教學（線上）→綜合答疑解惑（線下）→對話教學（線上）→情景對話表演（線下）。

1）詞匯教學分線上學生自學與線下教師輔導兩個步驟，進行與單元話題相關的詞匯學習。在線下教學前一天，教師向學生發布關于詞匯學習的子任務，學生通過課前自學完成子任務。課堂上，學生匯報任務完成情況，教師進行補充和拓展。

2）語篇、語法教學為線上教學，教師在網絡教學平臺發布與話題相關的語篇、語法教學課件或視頻，學生根據任務進行自主學習，做好學習筆記。

3）綜合答疑解惑為線下課程，采用靈活的教學方式對學生語篇、語法學習中的問題進行答疑解惑。此部分須設計好與教情學情相適應的教學方式。

4）對話教學為線上課程，教師發布對話視頻并在線講解，學生通過小組討論并在對話的基礎上編排情景對話。因創設語境需要，宜采用視頻輔助教學。

5）情景對話表演為線下課程，學生分小組表演指定話題情景對話，教師進行評價和指導。

2.2 "活動程序設計

任務型混合教學模式的教學程序以任務為主線，分為任務前、任務環和任務后三個環節。

2.2.1 "任務前指課前預習與線上教學環節 "在

開展教學前，教師在網絡教學平臺發布話題的總任務與子任務并發布話題學習資源，學生根據任務清單并結合教師發布的教學資源開展自主學習。

2.2.2 "任務環指線下教學環節 "線下教學環節以線上教學為基礎，以任務為導向，以啟發式提問為手段，教師結合任務清單對學生知識點進行查漏補缺，引導學生有針對性地解析疑點。

2.2.3 "任務后指任務的效果反饋環節 "效果反饋環節注重過程性評價，拓展多元評價體系，不以期末考試為唯一考核方式，將整個學習過程切分成若干小任務，通過教師對學生在線上和線下學習過程中的評價以及最后期末測評來檢測任務實現的效果。

3 "任務型混合教學模式的構件

3.1 "任務清單

開展任務型混合教學模式的首要工作是設計任務清單。教師圍繞特定的交際和語言項目，設計出具體可操作的任務，學生通過表達、探討、解釋、詢問等各種語言活動形式來完成任務。

3.1.1 "設計任務清單的思路 "任務清單要結合教學內容與教學安排設計。基礎維吾爾語課程因其基礎性特點，要求教學內容必須是基礎性知識，但同時要兼顧語音、詞匯、語法以及語篇等綜合內容，由此設計“針對話題的總任務+針對內容的子任務”的任務清單設計思路。具體來說，即每個單元的教學須根據話題的內容設計一條總的學習任務，然后根據每次課的教學內容設計一條子任務。

如關于“鍛煉身體”這個話題，設計的總任務

是：“創設在操場上的情境，掌握與鍛煉身體相關的詞語與句型，通過詢問—回答的方式，完成五組以上與鍛煉身體相關的對話。”在這個總任務下，針對詞語教學設計的任務是：“羅列與鍛煉身體話題相關的名詞10個、動詞5個、形容詞5個及其他詞性的詞語5個，并思考這些詞匯如何出現在交際語境中。”針對語篇教學設計的任務是：“使用本單元詞語寫出五個與鍛煉身體話題相關的句子，將課文中的陳述句改編為疑問句。”針對語法教學設計的任務是：“將你所造或者所改的句子進一步改寫成含有本課語法表達的句子。”針對對話教學設計的任務是：“以小組合作的方式，改編或者拓展對話內容，進行表演。”所有教學內容以話題進行切分，話題再按照具體的教學內容進行切分，把大任務切分為小任務，小任務再細分為更小的任務，使學生在一次次完成小任務的過程中獲得成就感，從而建立專業自信。

3.1.2 "設計任務清單的原則 "任務型教學法以學生為任務設計的核心，利用學生的先驗知識來實現任務，讓教學內容更具有針對性。因此，在設計任務時要遵守真實性、連貫性和可操作性三項原則。

真實性原則是指在設計任務時，所制定的話題與現實生活密切聯系，設置的情境貼近語言學習者的生活經歷，能引發學生的興趣，激發學生參與欲望[3]。任務中的輸入材料源自真實生活，語言形式與語言功能和實際的規律相符合，這樣一來，學生學到的語言知識和語言技能才能在實際生活中得到應用。

連貫性原則是指不同任務之間的關系要循序漸進、一脈相承。首先，每個單元的總任務之間是連貫的。每個單元的話題不同，但總任務之間是循序漸進的關系，由學生最熟悉的場景開始設置任務，一層層鋪墊，一步步擴大范圍，總任務之間有內在的邏輯流暢性。其次，每個單元的總任務與子任務之間應該是連貫的。每個單元的總任務圍繞話題制定，子任務圍繞教學具體內容制定。總任務與子任務由若干關聯且具有統一教學目標的活動密切聯系、相互銜接。

可操作性原則是指設計的任務在課堂中能操作，任務與教學環境及設施相適應，同時學生愿意主動完成這些任務。這需要教師掌握學生目的語掌握水平，設計任務時難度不要超出學生的能力范圍，設計的任務避免過于復雜。難度適中、有趣味性是具有可操作性的基礎。

3.2 "線上教學資源

線上教學資源根據教學目標和任務清單進行設計，在教學前發布在網絡教學平臺供學生學習和練習。線上教學資源主要包括教學課件、教學視頻等多媒體資源。課件和視頻是輔助教師教學、引導學生自學的重要資源。根據教學結構開展方式的設計，語法語篇教學部分宜采用課件輔助線上教學，對話教學部分宜采用視頻輔助教學。

3.2.1 "教學課件資源建設 "在設計基礎維吾爾語語篇和語法教學課件時，應統籌好多媒體教學課件與語言教學兩方面的基本要求。

1）注意教學課件的知識結構布局。語篇教學知識點較多，一一羅列易造成學生負擔，教師應按照循序漸進的邏輯順序設計課件中的語言知識點。

2）注重教學內容編排的實用性與準確性。語法是準確交際的基礎，在編寫語法教學課件時，知識點應準確清晰，同時通過大量實例，將語法知識融入語言使用中。

3）注意教學課件的藝術性。意境優美、生動形象的教學課件可以有效輔助教學。

4）注重對教學課件的修改。每次教學后，通過對教學過程與效果的反思，及時對教學課件進行調整、增加和刪減。教研室通過開展教學反思研討活動，督促教師在相互聽課評教的基礎上共同完善教學課件。經過長期積累，優質教學課件達到一定規模，教學課件庫得以建成。

在已經開展的任務型混合教學模式實踐中，開展語篇和語法線上教學前，教師提前將教學課件發布在網絡教學平臺供學生自學，線上教學時按照課件設計內容進行講解，線下綜合答疑解惑環節進行反饋指導。這一模式拓展了教學的空間和時間，達到資源利用的最大化。

3.2.2 "教學視頻資源建設 "任務型混合教學模式的線上教學既可以是在線教學，也可以是慕課、微課教學。在線教學可以克服教學的空間限制，慕課、微課教學可以克服教學的時間限制。基礎維吾爾語課程中的對話教學因情景性特點宜錄制對話視頻輔助教學。此外，語法教學也可以采用微課形式錄制語法知識點教學視頻。

對話教學視頻有兩種獲取途徑：一是收集整理網上現有維吾爾語對話視頻；二是課程組錄制對話視頻。第一種途徑獲取的視頻資源適宜做學生課外拓展的教學資源，第二種適宜對話教學。錄制視頻前，須確定對話文本、選定演員、規定錄制要求、做好錄制前準備工作。錄制視頻時須選擇專業錄制團隊，在具體場景中完成對話。對話教學視頻以不超過20分鐘為宜，要求對話情景清晰，發音標準、表達準確，表演自然流暢。

語法教學視頻的獲取途徑與制作要求與對話視頻基本一致，此處不再贅述。

3.3 "線下課堂教學方式

線下教學可以鞏固學生線上所學，解決學生線上疑惑，為學生口語表達創設情境，因此是任務型混合教學模式中最關鍵的環節。基礎維吾爾語課程任務型混合教學模式的線下教學方式須根據實際教學需要靈活安排。通過教學改革實踐，總結出適用于線下課堂的四套教學方式。

3.3.1 "精講多練教學方式 "精講多練教學方式體現了以學生為主體、教師為主導的教學關系[4]。教師要精講，首先要結合學生線上學習遇到的問題有針對性地講，無論是詞匯部分、綜合答疑部分，還是情景對話部分，都要以解決學生的困惑為目標；其次要把握好重難點，課堂教學時間有限，教師在答疑解惑時，對于教學重點要講清講透，非重點點到即止，而難點問題要進行突破性講解；最后要注意精講的方式，避免一味地使用陳述句講解，多使用疑問句，以啟發的方式一層層揭開知識點，引導學生在回答問題的過程中解決問題。

語言課就是聽、說、讀、寫的實踐課，學生須反復實踐練習，才能將知識轉化為能力。學生要多練，也需要教師來設計。教師在設計課堂練習時，首先要由簡入難，提問時因材設問，通過課堂回答問題培養學生專業自信；其次要必練重點知識，教學重點后須設計相應練習；再次要靈活設計練習方式，聽力練習、書寫練習、朗讀練習和交際練習交叉進行，培養學生聽說讀寫綜合語言能力；最后要即時點評，練習完成得好要表揚，存在問題要指出并改正，教師認真對待每位學生的練習，可以有效督促學生認真參與課堂。

3.3.2 "小組協作學習方式 "小組協作學習方式是指在教學中，教師安排學生以學習小組為基本形式，對團體成績進行評價，利用教學動態因素之間的互動，促進學生個體學習，共同達成教學目標的教學活動[5]。教師根據學生語言水平，遵循均衡原則將學生分成小組，每組5～6名成員，由專業成績好、組織能力強的學生擔任組長，構建一幫一結對幫扶模式。組內成員是一個整體，小組是一個團隊，共同完成課程任務。在采用小組協作學習教學方式開展課堂教學前一天，教師通知班級各學習小組預習任務，讓學習小組在課前共同完成任務的基礎上在課上匯報任務完成情況，根據小組整體完成情況作出過程評價。

在教學改革實踐中，課題組發現采用小組協作學習的方式開展教學，學生對待預習任務態度更認真，參與課堂的積極性更高。通過自主探索，學生對語言要素的意義和用法理解更透徹。

3.3.3 "專題討論教學方式 "專題討論教學方式也稱專題式研討法，是指以解決問題為中心的教學方式。通過教師創設問題情境，師生共同查找資料、研究、討論、實踐、探索等步驟，最終提出解決問題的方法，使學生掌握知識和技能。專題討論一般放在小組協作學習中進行，讓學生以小組合作的方式完成討論過程。專題討論教學方式體現了學生主體性原則、啟發性原則、循序漸進原則和和諧性原則。在這一教學方式下，學生成為學習行為的主人，處于自主地位，教師則在其中發揮主持人和引導者的作用。

基礎維吾爾語課程中的語法教學適宜采用專題討論教學方式。下面以維吾爾語形動詞專題討論教學為例進行說明。課前，教師發布語法學習環節的子任務和教學視頻，學生完成自學任務。課上，教師以小組學習的形式安排學生對維吾爾語形動詞進行專題討論，主要討論三個問題：1）維吾爾語形動詞的語法形式和語法意義；2）維吾爾語形動詞的使用語境；3）含有維吾爾語形動詞的語料分析。在學生討論過程中，教師分別到每組旁聽兩分鐘，并對學生的討論過程進行指導。討論結束后，由小組派代表回答以上三個問題，教師根據回答情況進行評價。最后，教師對討論的問題進行總結性講解，并安排練習由小組共同完成。

在開展的專題討論教學中發現，這一方式可以充分調動學生的積極性，有效利用學生的課余時間，培養學生團隊合作意識。

3.3.4 "體驗式教學方式 "語言學習中的體驗是指語言學習者將親身經歷和探究活動獲得的感受融入自身經驗，從而對某一語言知識點的實際應用產生直觀感受的過程。語言學習規律要求學習者在學習過程中不僅要用大腦思考，還要用眼睛看、用耳朵聽、用嘴巴說、用手來寫，全面調動身體各項機能，通過實踐獲得語言能力。在這一過程中，直接經驗非常重要。教師在教學中創設情境，激發潛藏于學生認知中的直接經驗，鼓勵學生對語言知識進行自我解讀和自我理解。

基礎維吾爾語對話部分的學習非常適合采用體驗式教學方式。基礎維吾爾語對話教學的目標不是讓學生理解對話內容，而是讓學生能在真實語境中使用對話，所以在對話教學中創設與話題一致的情境，以學生為中心，讓學生在情境中主動開口使用維吾爾語交際，通過反復多次演練，最終達到能靈活使用語言的目的。

在開展的體驗式教學中發現，這一方式強調對即時感覺的領悟與體認，因此，教學效果是長期的、隱性的。在對話教學中長期堅持采用體驗式教學方式，學生的口語表達能力經過量的積累將實現質的飛躍。

3.4 "學生學習效果評價體系

運用評價體系檢驗任務型混合教學模式教學效果和教學任務實現程度。綜合教師對學生線上線下任務完成情況的評價成績、學生在任務完成過程中的互評與自評成績及期末測評成績來檢測學生專業學習的效果。評價體系由過程性評價與期末測評兩部分構成，二者分值比例為6∶4。

過程性評價是指在學生課程學習過程中進行的動態評價，關注教學過程中學生智能發展的過程性結果，尤其是解決現實問題的能力。基礎維吾爾語課程過程性評價體系包括教師對學生在學習過程中的學習態度和任務完成情況的評價、同組學生之間共同完成任務之后的生生互評、學生在自己學習過程中的自我評價以及每月一次月考的成績等四方面內容。

過程性評價關注學生的學習過程，從而引導學生重視學習過程。多元化的評價方式可以避免主觀性因素的影響，多位評價主體可以提升評價的準確度。任務型混合教學模式的評價體系將評價的視野投向學生的整個學習經驗領域，可以有效促進學生的學習積極性，增強學生的學習經驗。

4 "結束語

教學是在思考與實踐中不斷積累的過程，在這一過程中不但要積累無形的經驗，也要積累有形的各類教學資源，從而為增強教學效果奠定基礎。石河子大學基礎維吾爾語課程組經過近兩年開展的教學改革實踐，積累了一定的有形與無形資源，并在課程教學上取得初步成效。2020年初，受新冠疫情影響，學生無法返校上課，基礎維吾爾語課程組利用已建成網絡教學資源開展線上教學；四月底學生返校后，繼續利用任務型混合教學模式設計方案在班級中開展教學。新冠疫情對高校教學提出挑戰，未雨綢繆方能拔丁抽楔。希望這套任務型混合教學模式設計能對高校的語言類專業教學改革研究提供參考。

參考文獻

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[5] 章素芬.協作學習在混合式教學模式中的應用研究：

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