授之以漁：促進閱讀建構的教學設計

張思楠

摘要：文章從一節“另類”的閱讀教學設計分析入手，提出了基于認知學徒制的閱讀教學模型，并對其具體操作作了說明。文章闡述的觀點及策略，對改進當下的閱讀教學，是有益的嘗試，具有積極的參照意義。

關鍵詞：閱讀教學;認知學徒制;閱讀模型

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A

閱讀教學的基本流程，大體離不開文本閱讀、做題、解題等基本環節。偶爾機會，聽了一位老師的閱讀教學探究課，教學設計出乎意料，當時頗有爭議，筆者覺得值得研究。現將其基本教學設計概括如下：

教學內容：陳所巨的散文《煙雨桃花潭》

教學安排：高二年級，課前準備一課時、課堂教學一課時

教學目標：

1.初步掌握文本研讀的一般方法：質疑、解疑

2.結合選修內容，初步了解李白生平及思想情感

3.體悟江南的自然、人文之美

教學過程：

1.課前準備：

①提供閱讀文本《煙雨桃花潭》及有關李白的相關資料（李白傳（節選《新唐書》）、李白詩句摘錄、文章引詩選錄）

②設置學習任務“為高一學生設計單元考試現代文閱讀考題，4-5題，25分”

③教師示范擬題的方法及提出題目的內容范圍，從字詞句理解、篇章結構、主題手法等角度設計，并列舉高考考題解說印證

④組建學習小組，分別領取任務，分組研究

2.課堂教學：

①各小組展示交流設計的題目并解說設計理由

②交流整合，提煉考題

③合作研討，確定答案及評分標準。

從課堂學習氛圍看，學生學習非常投入，交流、質疑比較深入，探究意味濃;從教學結果看，比較好地完成了布置的學習任務，所擬考題雖然頗顯生澀，但確實切中文章幾個主要疑問點，較好地達成了教學目標。當然，學生的收獲有許多地方值得進一步探討。

擬題的過程，其實就是一個深度閱讀的過程，需要借助對文本的閱讀，進行質疑、分析、整合;需要對文本的語言、形式及內容等方面的疑問點，提出問題，對問題進行分析整合、提煉;問題擬定后還有答案的擬定。因此，以擬題作為閱讀訓練的方式，是促進深度閱讀的有利舉措，而且與一般“做題式”閱讀訓練相比，有其優勢之處。

其一，繞開了大部分學生做題的抵觸情緒，“為別人出題”，引發了極大興趣;其二，覆蓋了閱讀訓練的全要素，如審讀文本、推敲字詞句、理解篇章結構和各類手法、理解文本的意圖及主旨等，因為題目設計涉及這些層面;其三，有發現問題的環節，填補一般閱讀訓練的缺失，符合閱讀的自然流程，有利于思維能力的培養;其四，問題的解決有賴于學生的共同探究和研討，體現了主體性、探究性、合作性、過程性。

閱讀是人類學習的一個重要途徑，如何“學習”，是一個持續了千年的研究主題。盡管目前還沒有真正弄清人類學習的機理，但已經取得了較大進展。關于學習，比較前沿的認識有：建構主義理論、情境認知理論、社會文化理論、發現學習理論、認知學徒制理論及實用主義理論等。

從整體看，《煙雨桃花潭》的教學設計，與認知學徒制教學模型比較吻合。

認知學徒制是由美國的柯林斯和布朗提出的，該理論整合了20世紀80年代以來關于教與學的最新研究成果，反映了先進的學習和教學理念，符合人類學習特點，已經在多個學習領域有了成功的實踐;其在閱讀教學上的經驗，能夠為閱讀教學變革提供有利參照。

認知學徒制理論認為，理想的學習環境包括內容、方法、順序和社會性四個維度。其中“內容”指構成學習者專長所需的知識，包括領域知識、啟發策略、控制策略和學習策略;“方法”指促進學習者專長發展的方式，包括示范、指導、搭腳手架、清晰表達、反思、探究;“順序”指對學習活動排序的關鍵原則，包括復雜性遞增、多樣性遞增、全局技能先于局部技能;“社會性”指學習環境的社會特征，包括情境學習、實踐共同體、內部動機、利用合作[1]。

因此，基于認知學徒制的理論，可以建構這樣的閱讀教學模型：

明示閱讀目標→提供內容知識、策略→創設任務情境→教師示范→搭腳手架→共同體閱讀實踐→教師指導→學生探究討論→成果展示（表達）→評價指導→學生反思→達成建構。在這一模型中，“提供內容知識”指有關閱讀的領域知識，如語法知識、修辭知識、篇章知識、作家作品、背景知識等文本閱讀的相關內容。在《煙雨桃花潭》的教學設計中，提供了有關李白的相關資料，即屬于內容知識，這些知識有助于對文本理解提供知識性支撐。

“策略知識”一般包括解決問題的策略，如《煙雨桃花潭》的教學設計中，教師提供示范擬題的方法，從字詞句理解、篇章結構、主題手法等角度設計，并列舉高考考題解說印證，這樣能夠為閱讀問題的解決提供方法支撐。

“創設任務情境”即將學習任務設置在真實的情境中，以引發興趣，引領探究。通過情境中知識的學習，學生能夠明白所學知識的目的、用途，在主動的學習中能夠較好地促進知識遷移。《煙雨桃花潭》的教學設計中，教師設計“為高一學生出閱讀卷試題”，即屬于貼近學習生活實際的任務情境設計。

“示范、搭腳手架、指導”是傳統學徒制的核心策略，能夠幫助學生通過觀察和有指導的實踐而獲得技能。在閱讀教學中，教師解析典型文本閱讀，能夠為學習提供觀察、發現具體情境中的策略如何運用;搭腳手架指幫助學生完成學習任務提供的支持，可以是學習過程中的一些建議或啟發性的一些問題、線索等。

“表達”是認知學徒制學習策略中的重要環節，通過表達，能夠顯現學生解決問題過程中的知識、策略的運用，能夠顯示思維的過程，為指導、評價提供抓手，能夠有效促進反思。《煙雨桃花潭》教學設計中，“各小組展示交流設計的題目并解說設計理由”就屬于這一策略的運用。

另外，認知學徒制教學特別強調學習共同體的建構。學生在共同完成學習任務的過程中，既有合作、交流，也有比較、競爭，能夠促進優勢互補，促進反思。

盡管認知學徒制理論對學習的認識有其先進性，并且應用領域十分廣闊，對改進當下的教育有非常重要的借鑒價值，但在我國還沒有得到廣泛推介和應用。筆者提出的基于認知學徒制的閱讀模型，也僅僅是一個粗淺的設想，還需要通過實踐不斷完善。

參考文獻

[1]R.索耶·基思編.徐曉東等譯.劍橋學習科學手冊[M].北京：教育科學出版社，2010