農村學子學業突圍的內在機理研究
——基于家庭環境影響的扎根理論分析

耿飛飛，郝文武

（1.西安文理學院 師范學院，陜西 西安 710065；2.陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062）

一、引言

“要辦好人民滿意的教育，讓每個人都有平等機會通過教育改變自身命運、成就人生夢想”是政府為解決農村教育問題做出的承諾。對于農村學子而言，教育是阻礙貧窮、打破階層固化的重要通道，接受高等教育是突破階層代際傳遞的重要條件。這些年，農家子弟向上流動引發了社會的廣泛關注，“有其父必有其子”“寒門難出貴子”成為社會中被討論的熱門話題。從家庭資本角度來講，農村學子擁有的文化資本、經濟資本、社會資本相對短缺。這樣看來，“教育改變命運”似乎只是一句口號，子承父業便是農家子弟的宿命。也有學者對全國重點大學的生源進行了調查分析，結果發現來自農民階層的子女占總體生源類型的30%以上，如果再加上來自工人家庭的學生，這一比例至少在60%左右。[1]這一結果表明農家子弟可以通過教育改變命運，寒門也可以出貴子。因而問題的關鍵不再是“寒門為何難出貴子”，而是“寒門如何產出貴子”，為何有些農家子弟能夠破解身處的境遇，突破階層代際的魔咒而順利獲得高水平高等教育，而有些卻不能？故本文試圖從農家子弟的家庭教育環境及自身學習表現入手，洞察其中的影響因素及影響機理，以此來解釋農家子弟如何突破階層壁壘，實現“鯉魚躍龍門”的華麗轉身。

二、文獻回顧

（一）家庭資本與學業成就。

家庭資本影響子女教育的獲得已得到眾多研究的證實。一類觀點認為農村家庭各類資本的不足導致子女無法取得高水平學業。文化資本理論的代表人物布迪厄指出，文化資本具有階層區隔性，教育所傳播的文化與占統治地位的文化更為接近，那些擁有文化資本的人就更容易取得學業成功。[2](p423-451)再者，相比農村，城市家庭可以為孩子的發展提供更多的文化資源，城市家庭在藏書量、孩子參與高級文化活動、讓孩子參加補習班三項指標上具有顯著優勢。[3](p73-93)在家庭經濟資本方面，Clancy 對愛爾蘭調查數據的分析表明：家庭背景對子女高等教育機會獲得具有較大的影響，4 個上層社會群體（人口不到21%）擁有38%的高等教育機會。[4](p68-85)李佳麗等從教育期望角度研究表明，家庭經濟水平與父母教育期望以及子女自我教育期望呈正相關。[5](p213)郭叢斌、張意忠等人的研究也證實了家庭經濟收入與子女接受教育水平之間的正向關系。[6](p24-31)[7](p22-25)社會資本是個人擁有的社會結構資源，它內嵌于人與人之間的社會關系結構中。父母參與是科爾曼社會資本理論的核心概念，當父母參與子女的生活與教育，與其他人充分交流、社會閉合度較高時，子女便會獲得較豐富的社會資本。[8](p95-120)伯恩斯坦提出家庭能否參與學校文化中對學生的學習行為會產生重要影響，對于勞工階層家庭來說，學校的常規像一本無法參透的書本一樣，兒童的學校參與相對地變得更為困難。[9](p49-55)不僅如此，家庭社會資本對子女學校選擇、未來職業獲得和家庭教育理念也產生重要影響，在農村家庭面臨“因教致貧”的現實困境后，支持子女接受教育的決心便會動搖，家庭不利地位進而引起新的教育不公平。[10](p1-8)

另一類觀點則認為家庭經濟資本與社會資本很難改變，但文化資本卻有可突破的地方。董永貴指出貧寒反而成為學生努力學習的強大動力，他們積極爭取一切可用資源，“求助他人”“免費補習”以彌補家庭文化資本的不足。[11](p72-76)寒門家境的劣勢很明顯，但也可以激發具有寒門特征的文化資本，“改變命運的內驅力”“自我奮斗的意識”，是促進寒門學子學業成功的重要因素。[12](p8-16)

（二）個體成長歷程與學業成就。

近些年，一些研究者從個體成長的角度揭示底層學生如何獲得高學業成就。程猛等人通過對大一新生教育自傳的分析，得出先賦性動力、道德化思維、學校化的心性品質是他們獲得高學業成就的動力系統。[13](p83-91)余秀蘭、張聰聰等通過個體訪談，得出個體特質、家庭支持、教師與同伴影響是實現學業抗逆的重要因素。[12](p8-16)[14](p25-33)董海軍以主位視角采用自我敘事的形式，生動闡述了寒門子弟實現階層突破的成長歷程。[15](p24-29)

已有研究表明，家庭資本、個體主動性等是影響學業成就的重要因素。但對于農家子弟而言，他們是如何突破家庭資本的限制而獲得學業逆襲？在這一過程中，又有哪些重要因素的影響？它們的作用機理又是什么？對這些問題做深入的探討，不僅可以使學業成功的成因解釋更加完善，也可以獲取更多學業突圍的案例與經驗。基于此，本研究在借鑒已有成果的基礎上，運用質性研究方法，從農村父母及學生個體認知與行為角度出發，構建影響農家子弟學業成就的本土化理論框架，揭示內在影響機理，以期為處境不利的農家子弟實現階層突破提供指導與幫助。

三、研究設計

（一）研究方法。

本文采用質性分析中的扎根理論研究方法，運用半結構化訪談探索影響農家子弟學業突圍的主要因素。本文嚴格遵守扎根理論研究方法的步驟：第一階段聚焦研究的主要問題：哪些因素影響了農家子弟沖破逆境？第二階段圍繞核心問題編制半結構化訪談問卷；第三階段進行深度訪談，鼓勵被訪者講述內心的真實想法。在訪談過程中，遵循扎根理論的飽和原則，當訪談對象的回答不再出現新的概念后，即停止訪談；第四階段對訪談資料進行編碼，歸納提煉訪談資料的概念類屬，梳理內在關系并構建模型。

（二）樣本選擇。

本次調研選取江蘇北部T 縣農村地區的高考畢業生作為訪談樣本，該地區經濟不發達，固守傳統農業經營模式，以土地為生，缺乏現代技術的指導。同時外出務工人員較多，他們身在城市，根系農村，務工提高了收入水平也沖擊著他們的生活、育子、教育等觀念。目前這種現象在農村地區較為普遍，T縣具有一定的代表性。根據飽和原則，本文深度訪談了20 位考入一流大學建設高校或一流學科建設高校的學生，20 位學生均來自農村，父母均外出務工或在家務農。每位訪談時間不少于45 分鐘，最多的達到90分鐘。

（三）資料整理與分析。

正式訪談結束后，研究者在12小時內整理訪談資料，最終形成10余萬字的訪談記錄。研究者將訪談內容進行轉錄，并對無關資料進行剔除。借助Nvivo11軟件對訪談內容進行整理、分析與編碼。

（四）數據編碼。

1.開放式編碼。

開放式編碼旨在通過提取、編碼，對原始資料不斷概念化和范疇化。本研究在開放式編碼過程中共得到40個初始編碼，13個子范疇，如表1所示。

表1 開放式編碼

2.主軸編碼。

主軸編碼是在開放編碼的基礎上，將各范疇按照內在邏輯關系重新組織，有機整合，構建范疇間的類屬關系。本研究對不同范疇進行歸納總結，共得出5個主范疇，主范疇與對應子范疇的具體關系如表2所示。

表2 主軸編碼及其范疇

3.選擇性編碼。

選擇性編碼是對核心范疇的進一步提煉，說明范疇之間的關系，是整個模型的核心部分。經過分析、碰撞與歸納，研究者將“農村學子學業突圍機理”作為核心類屬，以主范疇關系結構為“故事線”，構建“農村學子學業突圍機理模型”，如圖1所示。

圖1 農村學子學業突圍機理模型

4.飽和度檢驗。

本研究運用3 份訪談資料進行理論飽和度檢驗。結果顯示，3 份記錄出現的概念均可被已編碼的概念和范疇所涵蓋，沒有出現新的概念，這表明本文編碼較為完善，在理論上是飽和的。

四、研究結果與分析

（一）家庭長期堅持營造了良好的教育場域。

希望孩子考上大學是家長們的期望，現實中農村父母對待子女的學習主要有三種類型：第一，放任自流型。這些父母內心也希望孩子成才，但又因自身文化水平限制，或受“讀書無用論”“大學畢業意味著失業”等觀念的影響，或因短期內看不到教育帶來的顯性效益，又對教育持隨意態度，缺乏對孩子的管束，將學習看成是一件順其自然的事情。第二，被迫放棄型。在鄉土文化中，一些成績差、淘氣的孩子經常被認定為“不是讀書的料”，學業早期成績的落后很容易使一個孩子失去村落的公共支持。[16](p22)縱然父母希望自己的孩子是塊讀書的料，但現實中天生就是讀書的料少之又少，當自家孩子被認為不是那塊料的時候，漸漸地父母會接受現實，就此認命，子承父業就是孩子的歸宿，這也為孩子放棄學業找到了一個自我安慰的借口。第三，長期執著型。長期的執著與期待是農村高學業成就學子家庭的普遍特征。“不是讀書的料”可能是真實的預測，也可能就此埋沒一個讀書人。當孩子天資并非聰穎時，父母的長期執著與堅持就格外重要。這不僅蘊含著父母對教育的重視及對“知識改變命運”的信仰，更有父母對信仰的踐行。這種類型的父母一方面在力所能及的范圍內為孩子提供長久的學習支持，另一方面他們會積極進行資本擴張，彌補先天資本的不足，如不惜花費額外的人力、財力，為孩子擇校；主動聯系親朋好友，為孩子輔導學業等。總之，他們一直堅信教育的力量，在孩子求學歷程中，努力改變資本劣勢，為孩子提供良好的教育支持場域。

（二）移情理解促進家庭命運共同體形成。

移情理解是家長期望內化為學生學習力量的重要微觀機理。面對父母的期待與付出并不是所有孩子都能很好地達到情感共鳴，深切領會父母的殷切期望。在這種情況下，個體的認知與理解就變得十分重要。研究發現，農村學業突圍學子所呈現的理解具有多元性，有對父母艱辛付出、教育期待的理解，有對父母尤其是父親嚴加管束甚至打罵的理解，正如Y 同學所言，“初中時期，由于打游戲成績下滑不少，我爸狠狠地打了我一頓，當時心里很不服。過幾天冷靜之后，理解爸爸了，他當時肯定是恨鐵不成鋼。”也有對父母無能為力的理解，“父母文化水平不高，不能給出什么建議。”在調查過程中，盡管涉及的內容存在差異，但學子們對父輩觀念與行為的認同是不謀而合的。當子輩在心里能感知父輩的不易，理解父輩的付出時，他們便把自我、父母、家庭編織在一張網上，他們的心靈與家庭建立了完整而非割裂的狀態，形成了命運共同體，有研究者認為這是勞動階層獲取教育成功的核心力量。[17](p214)命運共同體將父輩與子輩緊密聯結在一起，使得情感能夠進行有效的交流與轉化。對于子輩而言，他們能破解父輩樸素知識信仰傳遞的期待，體察父輩的不易，在弱勢環境中不懈努力奮斗，為家庭帶來希望。同時，這種理解又具有相互性。當父輩感知自己的情感與付出得到回饋時，又會進一步堅定對教育的執念，強化他們對教育的堅持與付出，給予孩子堅強的后盾力量。

（三）改變命運的內在信念是農村學子學業突圍的原動力。

農村學子學業內在信念主要表現為希望通過自己的努力回饋父母、改變家庭生活面貌與個人的命運。內在信念主要表現為三種力量的推動：第一種是慣習的力量。“慣習”是布迪厄文化資本理論中的重要概念，他認為慣習是無意識的，它指定了一些行動模式。[18](p213)父輩對教育的執著與期盼在日常生活中耳濡目染地影響子女，在長期的浸潤中逐漸內化為子輩的教育認知及價值取向。對子輩而言，學習就像父母勞作一樣，是自己當下的主要任務，獲取高學業成就才能實現父母對自己寄予的希望。

第二種是改變的力量。雖然現在國家對農村教育有一些優惠政策，但農村家庭培養出一位高學業成就學子也實屬不易。在子輩求學過程中，各類資本供給是保證學業順利進行的基礎條件。在調查中發現，學業突圍學子的家庭往往會緊縮其他支出，優先支持孩子的教育。長期的這種行為勢必會降低父母的生活質量及家庭的生活條件，“我和弟弟讀書期間，父母很少添置新衣服，鄰居家蓋新房，我家也不敢蓋。”（G 同學）家庭的生存狀況觸動孩子的內心，讓他們變得更加敏感，總認為這是家庭為自己做出的犧牲。在他們心中非常希望能夠通過自己的力量改變家庭生活困境，彌補家庭的付出。在這一認知下，學習與家庭的未來密切相連，改變現狀成為推動個體前行的能動力量。

第三種是學子自身奮發向上的生命內驅力。生命內驅力是推動個體活動達到滿足需要的內部動力，為目標達成提供持續力量。卡西爾曾言“人不再生活在一個單純的物理宇宙之中，而是生活在一個符號宇宙之中”。[19](p33)辛苦的農業生產、父母艱辛的生存狀態、不穩定的收入、封閉的生活場域都刺激著學子的生命潛能，他們深知若想突圍，唯有讀書。在這一層面上，農村孩子所處的不利環境賦予他們特殊的意義與價值，堅定他們讀書的信念。“不想像父母一樣，‘面朝黃土背朝天’過一輩子。”（W同學）走出農村的沖動，希望通過自己的努力與命運抗衡，促使他們生發出努力拼搏的原生動力。

（四）道德約束下的成績回饋。

農村學子傾向于把學習作為一種道德事務來對待，這樣他們把考試失利不僅看作是學業失敗，更是一種道德失敗，[13](p88)本研究也發現道德自責一直伴隨在農村學子學習過程之中，它推動也約束著學子的學習行為。

獲取學業突圍的學子們往往承受多重壓力，父輩的期待讓他們感受到學習不再是個人的事情，而與父母、家庭密切交織在一起。進入中學階段，父輩更加關注學習結果，即成績。若成績出現較大波動，對學子們來講往往要接受一次心靈考驗，他們不僅承受著學業帶來的打擊，還要面對父母失落的神情，“我最難受的是不知如何面對他們，看著他們忙忙碌碌的樣子，心里特別不好受，還不如打我一頓。”（L 同學）成績的失利讓他們內心受到譴責，充滿愧疚感，認為自己沒有做好分內的事情，讓父母失望，對不起父母的辛苦付出。在這種情景下，他們往往背負自責的包袱，負重前行，爭取下次能成功逆襲。在這一意義下，努力學習，取得好成績是他們回饋家庭的唯一方式。而目前考核與評價體系仍較注重客觀化、標準化，苦學、增加時間投入等方式有利于學習者獲取高分。在這種考核背景與情感壓力下，他們專注于學習，希望通過努力拼搏，給父母與家庭帶來希望，這樣自己的內心也能得以釋然。正因為如此，這些學業突圍的農村學子具有高度的自制力與利他思維。在他們的世界中，成績是可以依賴的唯一資本，“優異的成績——對得起父母”是基本的行事準則。

（五）學習韌性讓學習成了自主與自覺的活動。

地位獲得研究視角認為個體在社會系統中的流動是相對自由的，個體的地位獲得取決于他選擇做什么和他做得有多好。[20](p450）內在理想信念能否得以實現主要取決于個體的能動付出。

布迪厄認為文化資本有三種形式：一是具體形態，以精神和身體的持久“性情”的形式；二是客觀形態，以文化商品的形式(如圖片、書籍等)；三是制度形態。[21](p192-201)對農村家庭而言，這三類文化資本都比較短缺。相比城市家庭，在孩子求學過程中農村家庭往往給不了太多實質性的幫助。但物或損之而益，“硬資本”“軟環境”的先天缺失，讓學生認識到唯有自己的努力付出，才可能在不利環境中贏得學業成功。研究發現，學業突圍的農村學子普遍具有高度的學習自主性。父輩雖然對子輩抱有教育期望，但迫于生活壓力，父輩或者外出打工，或者日出而作、日落而息，沒有太多時間參與孩子的學習。“窮人的孩子早當家”，農家的生活狀態讓他們早早懂事，他們能體恤父母的不易，為減少父母的操勞，他們早早練就了獨立的個性，學習上的獨立就成了他們基本的行事準則，[22](p71)在他們看來，不讓父母督促而主動學習，意味著分擔父母的艱辛，可以給父母帶來精神慰藉，帶來生活的希望，這是他們應該努力而為之的事情，是他們必須要做好的分內事情。

與此同時，背負的家庭希冀、改變命運的訴求以及道德責任感，讓他們不敢懈怠，他們在學習中非常用功，刻苦努力是他們的另一個特征。研究發現，這些學子尤其到了中學階段后，學習幾乎成為他們生活的全部。他們在學習過程中形成了特定的內在模式，即“能動式努力”，這種模式不斷強化個體的行為規范，讓學習成了一種內在自覺的活動。在他們的認知中，“好成績來自好好學習，好好學習就不能浪費時間，不懂就要問。”（C 同學）他們充分利用課外時間，經常早起、晚睡，吃飯走路練聽力；具有較強的追問精神與自我控制能力，不懂的內容或請教教師，或詢問同學，一定要弄清楚；休息娛樂之后很快進入學習狀態。對他們而言，暗自加油，做得更好、付出更多才有可能成功，正如W同學所言：“我只能依靠自己的努力，必須要奮斗到底。”他們將理想刻畫在行動上，力求通過自己的付出，拉近與大學之間的距離，擺脫代際傳遞的宿命。

五、結論與啟示

在家庭背景與教育獲得的相關研究中，大多數的理論假設是，良好的家庭背景有助于教育資源和機會的獲得。[23](p22)但是，農家學子在家庭與個體的共同努力下，挑戰了這一假設。作為能動的行動者，不利環境反而激發了他們改變命運的信念，在互動與理解中，學子與家庭形成了同質性文化。這些父母普遍認同教育的價值，并對教育寄予厚望，“盡力支持子女讀書”內化在他們的基因中。雖然家庭資源有限，但他們通過內部緊縮與外部擴充的方式，盡力為子女的教育創造條件。對于農村學子而言，責任與努力是學業突圍旅程中不可分割的兩面體。責任建立了學習與家庭的內在邏輯關系，賦予學習道德感、債務感等色彩，激活了學子的內在認知與潛能。在責任與信念的雙重交織下，學子們形成了特定的意義世界、思維方式及行為模式，構建自己的行事準則。他們努力奮進，通過個體的主觀能動贏得發展的機會。

本研究結論對現實的啟示意義主要體現為：第一，父母更新教育觀念。農村父母對教育價值的認識較為樸素，希望能夠即時看到教育的顯性效益，當顯性價值不夠明顯或者延遲時，一些消極的態度與行為便會隨之產生。鑒于此，父母作為孩子的第一任教師，應能夠意識到教育對孩子未來發展的價值，改變短時的教育觀，對孩子的教育給予長期的關注與支持。作為早期與孩子親密接觸的人員，應對學習進行嚴格要求與監督，幫助孩子在早期養成良好的學習習慣，有意識驅動孩子學習，激發求學的原動力。第二，學生提高具身化文化資本。拉魯認為，“一個人擁有與所在階層相關的特權，并不會自動獲得好的結果，他必須‘激活’這些資源。”[24](p202-203)父母的教育期待、積極參與可能會在孩子心中烙下深深印記，伴隨孩子一路前行；也可能被孩子習以為常，視而不見，所以外在影響并不會自動地內化為孩子的主動認知，這就需要父母、教師能自覺激活固有的文化資源，讓它們成為動態的、具有價值的文化資本，在孩子的成長歷程中發揮積極的推動作用。