開放教育混合學習應用的實踐探索
——以“多媒體應用技術基礎”課程為例

胡嵐

（深圳開放大學，廣東深圳，518001）

一、引言

自2015年以來，關于混合學習的研究與應用一直是國際教育技術與遠程開放教育領域所關注的一個重要問題。2015年，人們逐漸形成一種共識：混合學習，即課堂學習和在線學習的多樣化結合，將成為高等教育最普遍的教與學的方式，未來取決于混合學習（約翰·丹尼爾，2015）。2015年新媒體聯盟《地平線報告》（高等教育版）提出了18項未來五年極有可能影響高等教育變革的關鍵趨勢、重大挑戰和重要的技術進展，混合學習的應用與學習空間的重構是其中一項短期的趨勢（龔志武等，2015）。在2015年，由比爾蓋茨基金會資助的“MOOC研究計劃”發布了題為《迎接數字大學：縱論遠程、混合與在線學習》的研究報告，全面綜述了遠程教育、混合學習等六個方面的研究與實踐成果，認為混合學習實踐應用發展較快，但混合學習理論體系有待構建，教學實踐有待強化（韓錫斌等，2015）。近年來國際混合學習領域前沿發展趨勢主要集中于混合學習技術環境開發研究、混合學習教學設計以及混合學習的應用實施三個方面，混合學習在高等教育機構的研究與應用持續受到關注（馬婧等，2019）。混合學習作為教育技術領域中的一個重要研究課題，因其線上線下相結合的授課模式順應社會發展的趨勢、符合學習者的學習習慣而受到了越來越多的認可，混合學習的模式改革和技術應用也受到了廣泛關注（詹澤慧等，2019）。

在遠程開放教育研究領域，基于MOOCs和翻轉課堂的混合教學模式成為了遠程教與學研究主題的關注重點之一（朱祖林等，2015）。2016年，混合式學習成為我國遠程教育研究與應用研究的高頻關鍵詞之一（畢磊等，2016）。劉占榮等人（2018）在研究國際遠程教育發展趨勢的基礎上，提出了多元探索，變革混合式學習模式，將面授輔導、在線學習和移動學習三者有機結合，取長補短，相互支撐的建議。到了2020年，根據我國遠程教育研究2020年度進展報告，“混合式學習”與“開放大學”等成為連續8年的熱詞（畢磊等，2020）。

在國內開放大學應用實踐方面，2015年開始有了一些基于SPOC的混合式教學的探索（呂靜靜，2015；溫蘊，2018；王競梅，2019）。陸東梅等人（2018）討論了基于混合學習的開放大學學習支持服務的現狀與對策。王瑩（2019）對開放大學混合式教學研究提出了反思與展望。丁婉怡等（2020）對混合教學模式的開放教育教學中的有效性進行了研究。

從目前的研究進展來看，混合學習目前仍然是遠程開放教育與教育技術應用領域研究的一個重要問題，但在我國遠程開放教育領域應用實踐方面的研究還存在局限，多元情景化、新技術融合、系統化設計、有效性研究等方面的案例還很少。因此，開展不同環境下的混合學習的應用實踐具有較為重要的參考意義，而目前基于課程層面的混合學習在遠程開放教育應用的案例研究成果還不是很多。基于此，本文基于深圳開放大學“多媒體應用技術基礎”課程，介紹探討混合學習的應用經驗。

二、文獻研究

（一）混合學習概念分析

“混合學習（blended learning）”概念目前存在諸多不同觀點，對概念界定的研究也是一個突出的熱點主題[1]。混合學習概念主要有四類（Graham，Allen &Ure，2003；Graham，2006）[2]：一是組合教學模式或傳輸媒體（Bersin&Associates，2003；Orey，2002a，2002b；Singh&Reed，2001；Thomson，2002）；二是組合教學方法（Driscoll，2002；House，2002；Rossett，2002）；三是在線教學與面對面教學的組合（Reay，2001；Ronney,，2003；Sands，2002;；Ward &LaBranche，2003；Young，2002）；四是面對面教學和以計算機為媒介的教學的組合（Graham，2006）。一般認為混合學習就是要把傳統學習方式的優勢和E-Learning（即數字化或網絡化學習）的優勢結合起來，使二者優勢互補，獲得最佳的學習效果[3]。

考慮到遠程開放教育的應用場景，本文使用第四種定義和后面一種理解，這意味著混合學習是一個系統，其混合是多個維度的，包括媒體、教學理論、教學設計、技術工具、組織架構、實施策略等。國內相似的概念還有混合式教學（blended instruction）或者混合教學（blended teaching），事實上他們與混合學習是不同的[4]。混合學習更多強調的是學，混合式教學則強調的是教，這里使用混合學習的概念則強調學生的學。

（二）文獻分析

基于CNKI的期刊數據庫，以“開放教育+混合學習”為主題，檢索2013～2020年所發表的文章，共得到47篇文獻，基于課程混合學習作為研究單元的只有4篇文章。這其中包括葛輝（2014）的“數據庫應用技術”課程的應用實踐[5]，劉蘇景（2017）的“英語視聽說(1)”課程設計經驗[6]，鄒燕（2018，2020）的“國家開放大學學習指南”課程的教學活動設計經驗[7-8]。這些研究的內容側重于混合學習時的教學活動設計以及應用效果分析，有必要在更多課程應用中取得更多的經驗。

從檢索所得的文獻看，在開放大學的課程實踐中，一些經驗做法是計算機類課程增加上機實驗的面授輔導教學環節[9]；根據68%的學生選擇課堂面授和網絡學習相結合的方式這一現實情況，需開展好面授輔導教學[10]。從適應性來看，我們的“多媒體應用技術基礎”課程屬于計算機類課程，開展混合學習應用實踐具有較高的匹配性。

三、學習者特點與課程教學存在問題分析

（一）課程介紹

“多媒體應用技術基礎”課程是國家開放大學數字媒體設計與制作專業（專科）的必修課程，主要任務是培養學生的多媒體應用技術能力，讓學生了解多媒體應用技術在當今的發展趨勢，掌握基本的多媒體應用技術知識和技能，注重學生動手操作能力的培養[11]。課程通過混合學習的實踐，提供面對面的學習支持服務，以解決掌握多媒體應用技術能力的問題。本課程混合學習應用實踐在深圳開放大學開展，課程開設時間為2018～2020學年的第一學期，其中，2018年春186人，2019年春72人，2020年春63人，共321名學生；分別來自龍華、開放職校、高級技校三個教學點。選課學生86%為數字媒體設計與制作專業，14%為行政管理專業和中職-電大直通車畢業生。

（二）學習者基本特征分析

經過對這321名學習者的問卷調查統計發現，男生比例為61.68%；36.14%的學生已婚；84.89%的學生已有工作；55.14%學生的月收入在8000元以下，標準差為0.49813，說明大多數學生月收入處于中等水平，但是月收入差異明顯；70.4%的學生是城鎮戶口，但是深圳戶口的學生僅占54.2%，幾乎一半屬于外來人口。學生的職業類型呈現多樣化，80%來自各類企業單位，包括國有、國有控股、集體或民營的企業。大多數學生在職業上有較大壓力，工作并不是很穩定，而且職業地位感較低，處于職業轉型、謀求上升期的階段。

學習者的學習動機多元化，動力也存在著不足的現象。在深圳積分落戶政策的引導下，未受過全日制高等教育的外來人口可以通過就讀開放大學、學習專業知識、獲取文憑的方式順利落戶深圳，這也是外來學習者的外在動機之一。在選擇專業方面，29%的學生為了職業晉升、提高收入，25%的學生是從興趣出發。在傳統的面授教學模式下，學生在學習意識方面缺乏主動性，僅靠一些外在的環境壓力完成學習。大部分學生有工作經驗，生活閱歷豐富，希望通過學歷補償教育來解決生活、工作上遇到的問題。

（三）課程教學存在問題分析

（1）通過調查分析發現，學習者的多媒體應用技術基礎水平總體不高，學習者之間的差距明顯，特別是年齡偏大的學習者的多媒體應用技術基礎較差。學習者主要利用業余時間學習，其時間、精力有限，處于碎片化學習狀態，整體學習效果欠佳。在教學過程中，我們發現學生接受快、操作能力強的都是基礎較好的，反之亦然。在這種情況下，學習者的學習很難做到進度一致。

（2）課程教學沒有專業區分，針對性和有效性不強。傳統教學大多采用多媒體課件方式教學，容易造成老師們對多媒體課件教學的過分依賴；學生們跟隨著屏幕顯示的內容進行學習，缺乏交互性。由于學習者的能力差異較大，基礎欠佳的學習者缺乏有效的指導和支持。此外，“多媒體應用技術基礎”課程還是使用傳統教材來教學，缺乏實踐操作環節，難以實現當今應用型人才培養的目標；再者多媒體應用技術發展迅速，教材內容顯得陳舊，需要及時補充新的內容。課程面向不同專業的學生，但課程內容基本相同，導致教學內容的專業針對性不強。

（3）學習評價不完善，考評不到位。學習評價應加入過程性評價而非單純的終結性評價，以更加全面地考察學習者所達到的能力。

四、教學系統化設計

（一）迪克與凱里的教學系統化設計模型

由于遠程開放教育的混合學習涉及到網絡教學環境、多種媒體學習資源、在線交互、面授教學、評價等復雜因素，需要以系統科學的觀點把這些因素當作一個系統來看待，并把這些因素有機地聯系在一起，形成一個教學系統。在此，教學系統的設計我們使用迪克（W.Dick）與凱里（L.Carey）的系統化方法模型[12]，該模型由以下10個部分組成：評價需求以確定教學目的、進行教學分析、分析學生與環境、編寫績效目標、開發評價方案、開發教學策略、開發與選擇教學材料、設計和實施教學的形成性評價、績效教學、設計和進行總結性評價，該模型詳細地介紹了各個子系統設計所需要關注的因素。

采用系統化的設計方法是有效的，因為它從一開始就關心教學結束時學生學會了什么，能夠做什么，而且其有效性是建立在各個組成部分之間的仔細關聯上，特別是教學策略和所期望的學習結果的相關性[13]。

（二）教學目的分析

由于本課程屬于國家開放大學開設的課程，除了文字教材之外，在網絡教學平臺上還有相關的教學計劃與視頻學習資源。因此，分部教學實施側重點在于如何提供優質的特色資源、面授輔導教學、師生在線交互、教學評價以及良好的學習支持服務，這幾個方面均屬于迪克與凱里系統化方法模型的組成部分。

基于學習者為中心教學理念，課程采用以自主學習為主和教師輔導為輔、線上線下相結合的混合學習模式，通過平臺的多種媒體資源和實操練習，讓學習者能夠掌握多媒體技術的應用能力。本課程的著重點在于提高學習者的動手能力。

（三）網絡教學環境設計

課程的網絡教學環境由國開的網絡教學平臺、本地化的硬件系統、軟件系統所組成。多媒體硬件系統由普通計算機、聲卡（板卡式、集成式，外置式）、視頻采集卡（廣播級、專業級，消費級）、光盤存儲器（光盤、光盤驅動器）、數碼相機/數碼攝像機、掃描儀（CCD、手持式，滾動式）、多媒體投影儀（CRT、LCD，DLP）、視頻展示臺（雙側、單側）、觸摸屏（電阻式、電容式、紅外線式、表面聲波）等硬件組成。

多媒體軟件系統由多媒體文件系統、多媒體操作系統、多媒體通信系統、多媒體應用程序接口（API）、多媒體創作工具及軟件（圖形處理、圖像處理、音頻處理、視頻處理）、多媒體應用系統等系統組成。

（四）學習資源設計

線上學習在基于MOODLE的國開學習網平臺上進行，平臺提供的資源有：教學文件、教學輔導材料、教學活動資料、視頻課堂、8次形成性考核作業。其中教學文件包括教師團隊介紹、課程考核、教學大綱、教學實施方案；教學輔導材料包括課程的PPT資料、復習資料、學習工具使用指引；教學活動資料包含測試題目；視頻課堂包含了由主講教師主講的課程8大章節重點與要點內容視頻資源；形成性考核作業需要在平臺上按時完成，開放及完成受一定的時間約束。此外，教師與學生、學生與學生之間有組織的線上交流活動依托課程論壇進行。這些資源給學習者提供了比較完整的自主學習與靈活學習的線上學習機會。

根據課程教學目標需要，本課程開發了8個基于本地化硬件系統和軟件系統的模塊化的人機交互學習材料，教學目的是讓學習者通過學習獲得應用技能，因此，主要是基于計算機網絡環境下的學習，學習者也可以采取靈活學習方式學習。以下是其中的2個案例。

案例一。在實驗平臺中挑選一種多媒體軟件制作工具，熟練完成以下幾個典型任務：（1）顯示一個電冰箱的外形圖案，要求采用三種以上的顏色，并在畫面右下角寫上自己姓名及學號，最后保存為a6.a7p；（2）利用熱對象交互制作三角形、梯形、長方形三個圖形，分別點擊它們，將顯示各圖形特點簡介，最后保存為b6.a7p;（3）制作一個紅旗降旗的效果，并要求在畫面右下角寫上自己姓名的文字及學號，最后保存為a7.a7p;（4）利用按鈕交互制作一個三選一的選擇題，并提示選擇答案是正確。其題目為“世界上應用最廣泛的操作系統”：①Windows②Unixs③Linuxs，其中①Windows是正確答案，最后保存為b7.a7p。

案例二。在實驗平臺中挑選一種多媒體軟件制作工具，熟練完成以下幾個典型任務：（1）在流程線上放入一個顯示圖標，命名為“主界面”并在顯示圖標中導入一張圖片作為主界面，利用圖標工具欄增加一個聲音圖標，命名為“背景音樂”并在聲音圖標中導入一段音樂作為背景音樂，最后保存為b8.a8p;（2）利用圖標工具欄增加一個交互圖標，命名為“主內容”，并增加一個群組圖標到交互圖標的右側，選擇熱區響應，并將此群組圖標命名為“影視欣賞”，最后保存為b9.a9p;（3）利用圖標工具欄拖動一個數字電影圖標到流程線上，命名為“泰坦尼克號”，并在其中導入一段電影片段，最后保存為b10.a10p;（4）制作一個簡單的片頭課件，流程控制線要涵蓋黑背景、片頭音樂、字幕、等待、擦除字幕等控制圖標，最后保存為b11.a11p。

這幾個案例是基于計算機網絡環境下的、屬于操作性的技能訓練的學習資源，采取面授輔導教學+學習者自主操作計算機的教學方式，教師根據學習者的情況提供個性化輔導和集體輔導。課程通過線上與線下學習資源的設計，給學習者提供了可以支持混合式教學傳遞方式的學習資源。

（五）混合學習策略設計

根據系統化的教學設計模型，我們根據課程特點設計了混合學習的教學策略。在線學習基于國開學習平臺及其網上課程資源，以學習者自主學習為主，由教師主導的實時師生交互活動和線上答疑活動在平臺的課程論壇中進行，非實時答疑則根據學習者的提問工具作相應的回復。面授學習安排在計算機網絡機房環境下進行，以學習者技能操作學習為主和教師現場輔導和服務為輔，輔以一定的教師主講。

本課程的混合學習模式有以下幾個特點：（1）統一的教學目標與教學質量標準；（2）采用以學習者為中心的教學理念，以學習者為主體，發揮教師的主導作用；（3）采用靈活的傳遞策略，如果自己有實驗環境，則可以安排自主學習，或在本部和教學點開放計算機網絡機房，供學習者自行學習，或統一安排面授實驗和輔導教學；（4）加強師生交互、實時與非實時的交互，基于社交媒體和視頻直播課堂開展在線討論與輔導，及時反饋學習者提出的問題；（5）以活動與能力為本的形成性評價與總結性評價。

（六）考核評價設計

由于本課程是給所有開放教育學生開設的基礎課程，教學目標是讓學生了解當前計算機多媒體技術的應用現狀，能夠使用主流計算機多媒體技術軟件工具來制作常規性的多媒體作品，因此課程考核采用100%形成性考核的方式。形成性考核成績達到60分及以上，可獲得本課程相應學分。

考核基于國家開放大學學習網進行，總共8次形成性作業，其中包含5次文字測試作業，各占總成績的10%；2次的作品題，各占總成績的20%；最后1次形成性考核則由各個分部自行安排與設計，占總成績的10%，深圳分部根據學員參與面授課程或者收看課堂視頻以及完成實驗課的情況給出此項形成性考核成績。

五、效果分析

（一）考核成績分析

根據學生參與形成性考核和課程考核成績的數據統計分析，2018年春、2019年春、2020年春，課程注冊學習人數分別為186、73、63，參加了1次以上（含1次）的形成性考核人數分別為134、69、73，參加考核比例依次為72.04%、95.83%、100%，參加考核人數的通過率分別為89.55%、94.20%、100%。從參加形成性考核人數比例的逐年增加以及通過率的逐年上升可以看出，本課程的混合學習應用效果是較為明顯的。

（二）來自部分學生的評價意見

我們對本課程的混合學習效果進行了分析。首先，學習者對學習效果評價方式的意見存在差異，典型的有以下幾種不同意見，具體見下表1：

表1 學習者對學習效果評價的期望意見

學習者對在國開學習網學習效果的評價總體滿意度比較高，有以下幾種典型的評價意見，具體見下表2、表3、表4：

表2 幾個取得較好學習效果學員的評價案例

表3 對幾種交互方式的體驗評價

表4 對面授教學與網上學習的效果評價

（三）需要改進的幾個突出問題

從實施教學過程來看，部分學生還是缺乏對混合學習的理解，缺乏自主學習的意識與能力，希望有更多的視頻直播課，直接把面授講課的課堂直接搬到網上，希望能夠更多地直接聽老師講課。由于工學矛盾的原因和形成性考核的要求，少數學習者時間管理做得不好，既不能夠參加面授輔導，也未能夠自己獨立按時完成操作性的作業，因此難以判斷其是否掌握了相關的應用能力。此外，由教師組織的在線集體討論學生參與度不足，所提的問題也缺乏深度。由于課程屬于國開統設課，統一的考核方式與靈活的教學策略之間有時難以協調，影響了學習的靈活性。

這些問題需要在今后的實踐中加以改進，改進的策略包括：在課程學習之前對學生的計算機能力和學習能力進行適當評估，提供一定的學習方法指導和計算機應用能力訓練支持服務；改進網上視頻媒體學習資源，制作質量較高和支持移動學習的面授輔導課視頻資源；完善交互策略和過程性評價自測，完善人機交互環境，建立操作過程性的數據監測，提高學習的靈活性與反饋的及時性。

總之，混合學習是遠程開放教育的大趨勢，隨著人工智能、云計算、大數據、AR/VR技術的應用，混合學習將會融入更多的技術元素，從而形成新的形態。我們在“多媒體應用技術基礎”課程中開展混合學習的應用實踐，盡管取得了一些經驗，但要形成一個比較完善的教學模式還有一段很長的距離，需要在今后的教學中去開展進一步的探索。