區(qū)域游戲中幼兒深度學(xué)習(xí)的策略探索

徐志香

深度學(xué)習(xí)是培養(yǎng)幼兒良好學(xué)習(xí)品質(zhì)的重要途徑，也是提高幼兒學(xué)習(xí)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)前教育活動(dòng)轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵抓手。在課程游戲化背景下，教師的集體教學(xué)活動(dòng)正逐漸退場(chǎng)，幼兒的學(xué)習(xí)性區(qū)域游戲活動(dòng)慢慢成為主場(chǎng)。那么，在“自由、自主、愉悅、創(chuàng)造”的課程游戲化精神引領(lǐng)下，“以幼兒為主體，讓幼兒先行”的教育質(zhì)態(tài)有沒有發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變呢？幼兒在游戲場(chǎng)里的學(xué)習(xí)有沒有真正體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)呢？

一、區(qū)域游戲中制約幼兒深度學(xué)習(xí)的問題

我們從實(shí)踐層面進(jìn)行觀察和分析，發(fā)現(xiàn)有的教師在指導(dǎo)幼兒開展區(qū)域游戲時(shí)仍然存在各種各樣的問題，嚴(yán)重制約著幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

（一）幼兒的學(xué)習(xí)計(jì)劃“被安排”

有的教師雖然口頭上表示要轉(zhuǎn)變自身教育觀念，但在實(shí)踐中往往存在“高控”行為，假想幼兒的興趣和意愿，完全包辦代替。幼兒玩什么、怎么玩，完全處在教師的安排下。例如，有的教師一邊談?dòng)變菏怯螒虻闹魅耍贿呍谟?jì)劃和開展區(qū)域游戲時(shí)讓“主人”坐冷板凳。還有的教師追求省時(shí)省力，在工作中難免會(huì)急功近利，即便聽取了幼兒的想法，實(shí)踐時(shí)還是會(huì)被自己陳舊的觀念所束縛，對(duì)幼兒的放手與信任僅僅只是蜻蜓點(diǎn)水，無實(shí)際成效。

（二）幼兒的學(xué)習(xí)過程“被擱淺”

由于游戲內(nèi)容是教師安排的，游戲環(huán)境和游戲材料也都是教師事先預(yù)設(shè)好的，所以幼兒在游戲中會(huì)缺乏自主學(xué)習(xí)的張力。沒有認(rèn)知準(zhǔn)備、認(rèn)知沖突的游戲過程注定是了無生趣的。無論幼兒會(huì)不會(huì)玩，只要有教師在場(chǎng)，就不用擔(dān)心完成不了游戲任務(wù)。至于幼兒在游戲中自主展開的學(xué)習(xí)、探索與發(fā)現(xiàn)，則完全被擱淺了。

（三）幼兒的學(xué)習(xí)成果“被定格”

走近幼兒的游戲活動(dòng)，乍一看非常生動(dòng)，可仔細(xì)觀察才發(fā)現(xiàn)，幼兒的學(xué)習(xí)成果都被定格了。例如，幼兒在沙池里自主挖沙、刨沙、運(yùn)沙，非常快樂，可游戲結(jié)束我們才發(fā)現(xiàn)：原來幼兒那么努力地工作，都是在忙著為教師“打工”呢！所有幼兒玩沙的作品整齊劃一，拷貝不走樣。游戲中，教師以所謂的學(xué)習(xí)者的身份加入并示范了作品，幼兒的想象和創(chuàng)造在崇拜與模仿中被定格，“兒童的一百種創(chuàng)作”被有意或無意地取代了。

二、區(qū)域游戲中促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的策略

課程游戲化的內(nèi)核是讓幼兒站在活動(dòng)的中央，盡情地體驗(yàn)深度學(xué)習(xí)，在原有水平上更加自主快樂地成長(zhǎng)。幼兒的深度學(xué)習(xí)是一種高投入的主動(dòng)性學(xué)習(xí)。主動(dòng)則意味著幼兒是學(xué)習(xí)的主體，需要積極、主動(dòng)、創(chuàng)造性地詮釋周圍的物質(zhì)世界。深度學(xué)習(xí)可以促使幼兒深入理解所學(xué)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，形成問題和探究意識(shí)，逐步掌握解決問題的思路與方法，這種高質(zhì)量的學(xué)習(xí)品質(zhì)可以改變幼兒的學(xué)習(xí)狀態(tài)和發(fā)展方式。在“幼兒在前，教師在后”的學(xué)習(xí)場(chǎng)域里，每一個(gè)教師都要正視自己的教育理念和教育行為，認(rèn)同幼兒的“完整性”與“獨(dú)立性”，接納幼兒，支持幼兒，準(zhǔn)確定位自己的角色，拿捏好分寸。教師要主動(dòng)研究并生成促進(jìn)幼兒在區(qū)域游戲中深度學(xué)習(xí)的有關(guān)策略，讓教育質(zhì)態(tài)發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變，獲得事半功倍的成效。

（一）從扮配角到演主角，為深度學(xué)習(xí)啟發(fā)原動(dòng)力

陳鶴琴先生說過，兒童自己所發(fā)現(xiàn)的世界才是它的真世界。教師要勤于研究，讓幼兒鐘愛的游戲場(chǎng)成為幼兒深度學(xué)習(xí)的活力磁場(chǎng)。“真游戲”指的是完全由幼兒發(fā)起的游戲，而非教師的代言。那么，教師應(yīng)如何讓幼兒成為游戲的發(fā)起者，讓其徜徉于“真游戲”中呢？

首先，教師要主動(dòng)退出“主角”的身份，要以一個(gè)“配角”的身份推動(dòng)游戲朝著有意義的方向發(fā)展。例如，在大班打擊樂游戲中，教師請(qǐng)家長(zhǎng)和幼兒一起調(diào)查并收集生活中能通過碰撞等發(fā)出聲音的物體（如筷子、勺子等），然后帶到幼兒園。活動(dòng)中，教師組織開展了“不同聲音發(fā)布會(huì)”，讓幼兒相互分享自己的發(fā)現(xiàn)。緊接著，教師提出建議：將這些材料當(dāng)成樂器帶到音樂區(qū)玩一玩，看看有什么新發(fā)現(xiàn)。孩子們紛紛帶著自己的材料來到音樂區(qū)，興奮地敲打起來。可是，玩了一會(huì)兒，有的孩子就感到乏味了，不由得停下來觀察同伴是怎么玩的，并主動(dòng)與同伴商量合作玩。一周以后，孩子們慢慢創(chuàng)編出自己的“原創(chuàng)打擊樂”，還能自發(fā)地將聲音相同的材料放在一起演奏，或混搭演奏。盡管幼兒的原創(chuàng)打擊樂不是很和諧，但教師的“一導(dǎo)一放”正好成就了幼兒的一次快樂的深度學(xué)習(xí)之旅。

其次，教師在與幼兒互動(dòng)時(shí)要主動(dòng)示弱，主動(dòng)向幼兒“學(xué)習(xí)”，促進(jìn)幼兒思考與發(fā)展。通常情況下，幼兒在游戲中會(huì)表現(xiàn)出對(duì)教師的盲目依賴與崇拜，自己不加思考和創(chuàng)新。因此，教師在加入幼兒游戲時(shí)不要表現(xiàn)得無所不能，要假裝不懂、不會(huì)，巧妙地給幼兒提供支架，增強(qiáng)幼兒的信心，這樣的師幼互動(dòng)才更加有溫度和深度。教師需要認(rèn)識(shí)到：教師調(diào)整角色是為了支持幼兒進(jìn)一步去探討。

（二）從學(xué)經(jīng)驗(yàn)到真體驗(yàn)，為深度學(xué)習(xí)拓展?jié)摿?/p>

在當(dāng)前多數(shù)幼兒園的游戲活動(dòng)中，許多教師都被過度的責(zé)任感所驅(qū)使而固守老觀念，因?yàn)閷?duì)幼兒不信任，擔(dān)心幼兒玩不起來，就不由自主地將自己的游戲經(jīng)驗(yàn)傳授給幼兒。幼兒獲得了教師的經(jīng)驗(yàn)，再進(jìn)入到游戲中，確實(shí)可以順利完成游戲。但是，這種看似無錯(cuò)的“填鴨式”教學(xué)并不可取。通過觀察這類游戲現(xiàn)場(chǎng)可以發(fā)現(xiàn)，幼兒在游戲中只是一味地模仿或重復(fù)教師的經(jīng)驗(yàn)，自身并沒有獲得思考，這樣的區(qū)域?qū)W習(xí)與“高控式”教學(xué)并無兩樣，因此都不可取。

泰勒認(rèn)為：“深度學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的主動(dòng)行為而發(fā)生的，學(xué)生的學(xué)習(xí)并不取決于教師做了什么，而取決于他自己做了什么。”深度學(xué)習(xí)需要教師去激發(fā)幼兒的求知興趣，讓幼兒產(chǎn)生問題意識(shí)、認(rèn)知沖突，形成探索和解決問題的能力，而不是直接給幼兒經(jīng)驗(yàn)，讓幼兒在看似無聲卻有聲的環(huán)境里驗(yàn)證教師的經(jīng)驗(yàn)，機(jī)械且無意義地進(jìn)行學(xué)習(xí)。

例如，幼兒在“小磨坊”里玩做豆腐游戲，教師將本該讓幼兒參與的前期“泡發(fā)黃豆”環(huán)節(jié)全部包辦了，讓幼兒直接進(jìn)入磨豆?jié){環(huán)節(jié)。豆?jié){磨好了，接下來就是做豆腐。此時(shí)，教師又開始擔(dān)心幼兒燒豆?jié){時(shí)會(huì)被燙傷，或是兌鹽鹵不成功會(huì)浪費(fèi)，因此不讓幼兒動(dòng)手，只讓幼兒參與一些簡(jiǎn)單的、直接的、可以收獲學(xué)習(xí)成果的環(huán)節(jié)。最后，幼兒品嘗到的豆腐多為教師做的成品。

教師的行為看似并無過錯(cuò)，但如果站在“讓兒童主動(dòng)發(fā)展”這一角度審視，就不難看出個(gè)中差異，教師的包辦與好意是在剝奪幼兒自主體驗(yàn)與探索的權(quán)利。“泡黃豆”環(huán)節(jié)涉及黃豆的品種、大小、水溫與泡發(fā)時(shí)間等諸多可探索因素。在“燒豆?jié){”和“兌鹽鹵”環(huán)節(jié)中，幼兒可以通過觀察發(fā)現(xiàn)豆?jié){燒開后會(huì)產(chǎn)生沸騰，燒熱的豆?jié){會(huì)頂開鍋蓋溢出來，等等。豆?jié){需要煮多長(zhǎng)時(shí)間呢？如何計(jì)時(shí)呢？如何正確把握揭開鍋蓋的時(shí)機(jī)？如何確定豆?jié){與鹽鹵量的配比？……一系列問題的產(chǎn)生與解決正是“磨豆腐”游戲的精華部分，幼兒的深度學(xué)習(xí)也在這些環(huán)節(jié)中產(chǎn)生。一個(gè)真正的“好老師”不會(huì)用自己的經(jīng)驗(yàn)來束縛幼兒的體驗(yàn)，而會(huì)讓幼兒直接參與到“泡黃豆”“磨豆?jié){”“燒豆?jié){”“兌鹽鹵”“壓豆腐”“嘗豆腐”“賣豆腐”等環(huán)節(jié)中。教師不會(huì)擔(dān)心幼兒的無知與失敗，只會(huì)積極地點(diǎn)燃幼兒的學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)幼兒專注執(zhí)著的學(xué)習(xí)品質(zhì)，激發(fā)幼兒豐富的探索潛能。教師需要明白：體驗(yàn)成功與失敗才是幼兒有意義發(fā)展的重要經(jīng)歷，沒有深度學(xué)習(xí)經(jīng)歷支撐的幼兒是長(zhǎng)不大的。

（三）從聽?zhēng)熢u(píng)到會(huì)自評(píng)，讓深度學(xué)習(xí)彰顯活力

自我評(píng)價(jià)是幼兒在區(qū)域游戲中獲得深度學(xué)習(xí)不可或缺的一個(gè)環(huán)節(jié)，更是讓幼兒體驗(yàn)到存在感和幸福感的又一個(gè)亮點(diǎn)舉措。通常情況下，教師在游戲結(jié)束后都會(huì)進(jìn)行游戲分享，可分享什么、如何分享呢？我們?cè)趯?shí)踐中發(fā)現(xiàn)：有的教師將分享環(huán)節(jié)變成了自己的“一言堂”，或是總結(jié)幼兒的游戲內(nèi)容與成果，或是表?yè)P(yáng)游戲中表現(xiàn)好的幼兒，抑或是批評(píng)某些幼兒的調(diào)皮打鬧和爭(zhēng)搶材料行為，等等。幼兒只是單純地聽，并沒有進(jìn)行深刻反思。

教師需要將游戲分享環(huán)節(jié)變成幼兒的“故事分享會(huì)”或“問題研討會(huì)”，讓分享成為幼兒高品質(zhì)學(xué)習(xí)的一個(gè)助推器。對(duì)此，教師可以將自己抓拍到的幼兒游戲瞬間播放給幼兒看，再請(qǐng)畫面中的主角講述他們的游戲故事。例如，幼兒是如何完成探索的？有了什么樣的新發(fā)現(xiàn)？在游戲中遇到了哪些困難或問題？……然后，教師聚焦幼兒游戲中的一些核心問題，引導(dǎo)幼兒共同討論，思考解決辦法。這樣的游戲分享不僅可以讓幼兒的個(gè)體零散經(jīng)驗(yàn)得到及時(shí)推廣，而且可以通過聚焦式的問題研討，讓幼兒的游戲故事情節(jié)得到升華，這也是深度學(xué)習(xí)的點(diǎn)睛之筆。

在教師和同伴的鼓勵(lì)下，幼兒的學(xué)習(xí)信心和熱情得到了充分激發(fā)。教師有意退位，讓幼兒擔(dān)任主角，以自評(píng)、互評(píng)等方式參與到游戲分享環(huán)節(jié)中，共享游戲經(jīng)驗(yàn)，真正體現(xiàn)了幼兒的主體地位。教師要始終相信幼兒的學(xué)習(xí)潛能，要尊重幼兒、信任幼兒、觀察幼兒、傾聽幼兒、追隨幼兒，讓幼兒在輕松、自由的環(huán)境里愉悅地學(xué)習(xí)。只有在這種開放民主、富有活力的分享情境里，幼兒的深度學(xué)習(xí)才能得到充分彰顯。

在區(qū)域游戲中指導(dǎo)幼兒進(jìn)行深度學(xué)習(xí)是一個(gè)富有挑戰(zhàn)性的研究課題，教師必須正視當(dāng)下存在的問題，用專業(yè)的兒童視角去審視教育的價(jià)值，不斷豐富自身知識(shí)儲(chǔ)備，提升自身專業(yè)能力，細(xì)心觀察并解讀區(qū)域游戲中幼兒的真實(shí)狀態(tài)，用心為幼兒搭建深度學(xué)習(xí)的支架，讓幼兒的每一次游戲都更有價(jià)值、更有活力。