基于OBE理念的學生評教機制創新研究

程 輝

(徐州工程學院 高教研究與評估中心，江蘇 徐州 221018)

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》明確提出要全面提高高等教育教學質量。此后，高校教學質量便成為了各方關注的焦點。學生評教是高校內部質量保障體系的重要組成部分，是改進高校教育教學質量和提高教育教學質量的重要途徑。學生評教雖然在高校已經發展相對成熟，成為常態化的監測手段之一，但仍存在著諸多不足。如何有效運用學生評教機制服務教學管理，是目前高等教育關注的重點問題。

1 學生評教機制運行現狀分析

1.1 學生評教機制

對學生評教相關文獻進行檢索，鮮有學者直接使用“學生評教機制”概念，所以對于“學生評教機制”研究，宜先從定義著手。《現代漢語詞典》中對“機制”的一種解釋為：泛指一個工作系統的組織或部分之間相互作用的過程和方式。“學生評教”的概念源于西方，學者們對“學生評教”的定義各有不同，一般以為是學生通過評價問卷對教師教學效果進行評價。對于“學生評教機制”概念，不同的學者提出不同的見解。周丹丹認為，學生評教的各構成要素必須建立在一定理論基礎之上，進而形成相互聯系、相互作用的比較穩定的對教師教學和學生發展產生作用的整體過程。[1]根據“機制”“學生評教”的定義及相關學者的研究結論，筆者認為，學生評教機制是構成學生評教各個環節、要素之間相互聯系、相互作用對教師教學質量和學生發展產生影響的整個過程。

1.2 學生評教機制運行現狀

學生評教在我國雖起步晚于西方國家，但學者們也對學生評教進行了廣泛而深入的研究。通過對“學生評教”相關文獻進行梳理可以看出，學者們在肯定了學生評教的重要性的同時，也指出了學生評教機制運行中存在的諸多問題，這些問題使學生評教流于形式，不能真正服務于教育教學質量的評價。

1.2.1 評教主體意識不強

學生評教作為我國高校的一項常規性評價工作，對教育教學的監測和評估有著不可替代的作用。學生作為授課對象是最有發言權的評價者，其對該項工作的認識程度和理解程度直接影響評教結果的有效性。通過文獻梳理和調研發現，學生對這項工作的認可度不高。一是學生對學生評教的重要性認識不高，持敷衍了事的態度，沒有真正意識到評教是學生的權利，是提高教育教學質量、達到師生雙贏局面的有效途徑。二是因學生對評教過程及結果的保密性存在顧慮，不敢發表自己的真實意見，打分評價違背自己的真實意思。三是主觀性太強，根據個人喜好進行打分，失去評價的公正性。

1.2.2 評教指標不科學

一些高校的學生評教評價指標存在超出學生認知和理解的問題，學生不能明晰各項指標的內涵，缺乏可測評性。指標設計的中心議題集中在教師，如“教師是否嚴格遵守上課時間，批改作業是否認真及時，輔導答疑是否暢通有效，課程方案設計是否合理”等等，指標描述側重于教師的教，而不是學生的學，學生沒辦法從自身獲得感出發評價教師。指標體系未能按照學科特點、課程屬性設立多元化的指標體系，一個指標體系運用于所有課程。指標體系權重設置不合理，突出課堂教學的“教”，并沒有強化學生的“學”以及學生的最終獲得。

1.2.3 評教形式單一

學生評教形式單一主要表現在以下兩個方面：一是評教時間單一。大部分高校選擇在學期末進行學生評教工作，這種測評安排并不合理。教師整個學期的授課情況在一次測評中不可能完全得到反映，每堂課都可能有新想法、新提議、新意見，也會存在新問題。二是評教內容單一。雖然評價內容包括客觀評價和主觀評價，但學生進行評教往往不能很好閱讀指標項，只求盡快完成評價而不作深入領會。學生評教對學生而言成為一個“負擔”，而不是權利。客觀評價是對教師進行量化評分，主觀評價提倡學生暢所欲言，但從評教實際情況來看，大部分學生評教流于形式。

1.2.4 評教結果運用不合理

從調研和實際工作中發現，教師對學生評教結果的可信度和科學性持質疑態度。學生的評價不是沒有明顯的區分度、滿分占比相對較高，就是分差懸殊、評價極高或極低，使得最終結果不能令人信服。由于學生的主觀性和隨意性太大，使得學生評教工作的開展與結果的運用都面臨嚴峻的考驗。學生評教結果應用效果不盡理想：一是部分高校評價結果不透明、不公開，教師不能及時獲得評教結果。二是評價結果反饋途徑單一，反饋內容單薄，不能很好地促進教師教學質量的提升。三是評價結果僅僅運用到教師教學考核、職稱評審、評優評先，落腳點與學生評教初衷相悖。評教結果可信度備受質疑，評教結果運用不合理，使學生和教師雙方都對此項工作不滿意。

1.2.5 評教信息落實不暢

學生評教信息跟蹤落實渠道不通暢，存在“只反饋不跟蹤、只反饋不整改、只反饋不落實”的情況，沒有建立健全相關督查整改機制以保障學生評教的監督作用。在調研中發現，學生評教結果信息存在“一錘定音”的現象，若教師對評教結果存在異議，并沒有完善的渠道進行申訴，教師只有被動接受。學生評教結果信息被單純用作教師考核、職稱評審等環節，與教師教學質量的改進脫節，鮮少有學校建立明確制度，形成閉環系統，對學生評教信息進行跟蹤落實。

2 OBE理念在教學評價中的應用價值

1981年美國Spady率先提出OBE理念(Outcomes-Based Education)，而后，其基于成果導向的教育理念獲得了教育界廣泛重視和應用。[2-4]歷經多年發展，OBE理念形成了較為完整的理論體系。

國內對OBE理念的研究分為兩個階段：2016年之前即我國成為《華盛頓協議》正式成員之前，國內對OBE的研究多聚焦于理念、概念的研究上。2016年之后，國內研究者開始從實際應用角度對OBE理念對教育教學的指導進行深入探析。李志義認為OBE理念側重突出教學的最終目標是學生通過教育后取得的學習成果，以及如何幫助學生取得成果并獲知這些成果。[5]蘇芃提出以能力為成效導向，關注學生能力的提升。以學生為中心是OBE理念的核心和特點。[6]雖然學者們對OBE理念有著不同的理解和定義，但究其根本，OBE理念的內涵及特點可概括為：學生中心、成果導向、持續改進。

劉潔對OBE理念下高校教學質量評價進行了研究，認為重構課堂教學質量評價體系，改進現有評價體系的弊端，是推動質量評價理論體系不斷完善的重要途徑。[7]蕭琳對OBE理念下教學評價改革進行了綜述，理清了發展脈絡，對OBE理念指導下學生評教的改革和發展進行了深入分析，肯定了OBE理念在評教中的價值。[8]由此可見，OBE教育理念已經引起了教學評價研究者的關注，部分學者對OBE理念運用于學生評教進行了科學性論證和嘗試性探索，對OBE理念指導學生評教改革充滿信心。但基于OBE理念的學生評教機制創新研究還很鮮見，因此，對此開展研究具有重要意義。

3 基于OBE理念的學生評教機制的構建

OBE理念的提出和發展為學生評教機制的創新提供了新思路。本文基于OBE理念探討學生評教機制的改革，旨在解決上述學生評教機制運行現狀中出現的問題，發揮學生評教作為質量監控手段的作用，以提高教育教學質量。

3.1 轉變評教主體觀念

OBE理念中“以學生為中心”與學生是一切教學活動主體相契合。如何在學生評教機制里體現以學生為中心？關鍵在于思想觀念的轉變。要想轉變學生的思想意識，一是保障學生的權利。從評教環節設計、評教時間設定、評教指標設置、評教結果運用等方面廣泛征詢學生意見和建議，全過程保證學生的知情權和參與權，以學生需要為出發點實施學生評教。二是做到權利和義務的統一。評教既是權利也是義務。學生評教的出發點和落腳點都在于教師教學質量的改進與學生自身的發展。要充分調動學生的主觀能動性，改變學生被動評教的局面。

3.2 優化評教指標

在文獻梳理和調研中發現，現行評教指標設計中管理者意見起主導作用。由于缺乏調查和論證，缺乏科學的理論指導，很多指標如“教師是否準時上下課”“教師是否擅自調停課”“教師是否批改作業及時”等聚焦點仍然在“教師”，有較強的管理傾向性，并未突出“以學生為中心”的理念，也未在指標設定和權重設置中體現“結果導向”。優化學生評教指標體系應該遵循OBE理念的特點。一是以學生為中心。評價指標應該以學生的體驗和收獲來評價教學效果和質量，注重學生的參與度與獲得度。同時在指標語言設計上也應以學生為主體，從學生角度設計評價語言，增加可測量性。例如，“教師的上課節奏是我可以接受的”“教師的課外教材選取對我很有幫助”“通過課堂教學，我能對教師教授的知識有全面的了解”，等等。二是以成果為導向。應以OBE理念反向設計原則為依托，以學生的目標和期待為設計起點，反向設計指標體系，著重對學生最終獲得感進行測評，從重視教師教的過程，轉變為關注學生學習成果的獲得。根據上述要求設計問卷，在廣泛了解教學管理者、教師、學生對指標重要程度態度的基礎上，利用數學統計方法對指標進行科學排序，得出4個一級指標、14個二級指標的新體系，如表1所示。

表1 學生評教評價指標

3.3 改進評教方式

就目前各高校評教時間來看，學生評教多集中在期末，題目多以選擇性為主，學生參與積極性不高，應付態度明顯，導致評教結果的信息區分度、可信度較低。從OBE理念出發，一是要以學生為中心。學生評教的方式應貼合學生學習的需求，在評價時間和頻率上，大部分高校采取的期末測評不能及時、準確反映學生的意見和建議，故應增加學生評價頻次，增加過程評價，開放學生和教師互通的渠道，以實時評價、實時反饋為目標進行學生評教方式的變革。要利用現代化信息技術渠道，打破傳統的電腦網頁登錄教務系統通過學生評教模塊進行評價的方式，使學生可以利用手機實時評價，教師實時給予反饋。改變以往必須利用校內網、電腦、教務系統的評價流程，實現讓學生在手機上進行評教，是評教方式改革的首要任務。二是以成果為導向。以學生的學習目標及需求為導向，增加主觀性評價，如，“你認為該教師有哪些方面令自己受益匪淺”“你認為該教師還有哪些方面可以改進”“你認為該教師改進哪個方面會讓自己更加有學習積極性”，等等，給教師提供更直觀的改進方向，給學生提供暢所欲言的平臺，讓教師能從評價信息中獲得改進教學質量的有效方法。三是持續改進。改變“唯分數論”的局面，評價和分數不是學生評教的目的，持續改進才是最終目的。期末測評信息滯后、信息信度效度不高，未能收到持續改進的效果，所以增加過程評價勢在必行。總之，對于評教方式的改變無論是操作方式、時間選取、過程監控都要貼合學生需求，才能從根本上保證學生評教的有效性。

3.4 完善評教信息的運用

學生評價結果反饋的途徑單一，反饋的內容僅僅是評價分數，教師不清楚各個指標的得分情況與失分情況，無法準確進行教學改進。對分數較低的教師沒有跟蹤式的督查，對改進效果沒有持續的監督，不利于教師教學質量的提升。基于OBE理念的特點，應建立“以持續改進為目的”的閉環系統。一是要保證學生評教結果及時準確詳細反饋給任課教師，及時幫助教師發現教學過程的問題與不足，并根據評價信息不斷地調整，使得教學更貼合學生需求，有利于提高教學質量。二是應將學生評教監督與教學督導機構的評教監督緊密結合，借助校院兩級督導機構對學生評教結果的落實與改進情況進行督導。

3.5 構建學生評教機制

從上述評教主體觀念轉變、評教指標優化、評教方式改進、評教信息運用完善四個方面進行深入剖析后，可以清晰地構建新的學生評教機制。根據教學過程特點分為期初、期中、期末三個階段進行學生評價，同時穿插不定時的主觀性問卷評價以及實時課堂反饋，形成三階段、不定時、實時評價的開放式學生評教機制，打通評價結果的反饋渠道，構建及時通暢的反饋機制，完善跟蹤制度，落實整改督察。

4 結語

2020年10月中共中央國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》對教育評價提出了要求。學生評教作為教育評價的一部分，存在諸多不合理不完善之處，需要進行改革。本文基于OBE理念對學生評教進行創新性探索，通過理念轉變指導評教的機制創新，更關注學生的需求，以滿足教學需要。