直播學習效果影響因素的結構關系和效應研究

崔向平 趙龍 蘇偉 盧彩晨

[摘? ?要] 直播學習已成為后疫情時代在線教育的重要形式，圍繞直播學習有效性開展實證研究是當下重要的研究課題。鑒于此，文章以交互距離理論為基礎，采用結構方程模型等方法，探尋了結構基礎、對話響應、學生自治三維度與學習效果之間的影響路徑，并得出了各維度之間的結構效應關系圖。研究結果表明：交互距離理論的三維度之間存在較強的相關性，且對學習效果具有正向影響作用，影響效應大小依次為學生自治>結構基礎>對話響應;其中，服務支持、教師反饋以及主動學習三個觀測變量是影響感知學習的主要因素，而教師投入、服務支持、自我決定三個觀測變量是影響課程滿意度的主要因素?；趯嵶C的結果，本研究分別從結構設計的合理性、師生對話的有效性以及學生自治的養(yǎng)成性三個方面對未來直播教育系統(tǒng)設計、教學規(guī)律以及學習特點的發(fā)展趨勢及啟示進行了總結。

[關鍵詞] 直播學習; 學習效果; 影響因素; 交互距離理論; 結構方程模型

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 崔向平（1978—），女，甘肅白銀人。教授，博士，主要從事高等教育信息化、在線教育、教師專業(yè)發(fā)展、智能教育研究。E-mail：cuixp@lzu.edu.cn。

一、引? ?言

在線教育作為一種教育“新常態(tài)”，對21世紀的教育教學模式以及學習方式的影響是不容忽視的。迄今為止，在線教育的發(fā)展已經(jīng)歷20余年，在技術、方法、理論上都已形成較為成熟的體系。但以慕課、精品課等為資源構建的在線教育模式更加傾向于錄播學習。研究證明，錄播式學習存在情感和臨場感的缺失，而這是導致學習者產(chǎn)生孤獨感[1]、喪失學習動力與興趣的原因之一[2]。為應對此種模式的不足，越來越多的教育機構把目光投向了以師生實時互動為特征的直播學習。直播學習是運用移動終端設備和直播應用程序來支持師生開展實時互動、協(xié)作和反饋等的遠程學習活動。它所具備的實時性、時空性、交互性、臨場性、參與性[3]等特點，有效地彌補了錄播式學習存在的缺陷。其實，在遠程教育發(fā)展期間，有過直播學習的雛形，而系統(tǒng)技術造價的昂貴以及學生需在固定場所（遠程中心）進行多對一的課堂互動成為其發(fā)展的制約。而“互聯(lián)網(wǎng)+”的快速發(fā)展，不僅降低了直播學習的成本，也為直播學習搭建了更為強大的互動場所，且涌現(xiàn)出了多種實時學習互動的實踐模式[4]。因此，對直播學習有效性的實證探究是目前研究的一個重要課題。在眾多影響在線學習效果的因素中，交互被看作是影響學生學習效果的一個重要指標，它能夠加強師生之間的相互感情關系來激發(fā)學生的學習熱情;并且學生參與直播學習通常是自治，空間分離的本質(zhì)促使實際參與和持續(xù)學習交互行為由學生自主決定。交互距離理論強調(diào)要建立適應個體學習能力需要和自主需要的雙向交互通信機制[5]，使個體獲得最大程度的發(fā)展。因此，基于交互距離理論探索直播學習效果的影響因素不僅在理論上具有可契合性，也為學習效果歸因分析提供了不同的視角，而且在實踐上為有效改善直播教學提供了具有可理解和可操作的應用策略。

二、理論框架

（一）理論基礎

交互距離理論是由邁克爾·G·穆爾（以下簡稱為穆爾）發(fā)展起來的，是遠程教育領域開創(chuàng)性的理論之一[6]。該理論是一個二維的理論體系，其核心是交互距離和學生自治。其中，交互距離是由遠程教育時空分離產(chǎn)生的，它不僅僅是一個物理意義上的距離，更多地是指教師與學生之間存在潛在誤解的心理和交流的空間[7]。根據(jù)交互距離理論，交互距離是由對話和結構組成[7]。對話，是指教師與學生之間的雙向互動，通過雙方的合作與相互了解，最終解決學生的問題。參與者之間的交互距離隨著對話的減少而增大[7]。結構，是指在學習過程中相應的條件能支持學生個性化學習的容許變通的程度，它包括：確定的教育目標、明確的技術服務、有益的課程設計。交互距離受結構的減少而縮短[7]。學生自治是穆爾在其導師魏德邁（Wedemeyer）的“獨立學習”理論的基礎上發(fā)展起來的一個概念，主要是指學生在學習過程中的自主性[8]?！白灾餍浴?，換言之，是學生在自治環(huán)境中決定教育目標、控制學習進展以及評估學習效果等方面的行為及心理上的自我調(diào)節(jié)。隨著交互距離理論在遠程教育中的不斷深化和實踐，其內(nèi)涵也得到了拓展和延伸。Farhad Saba將其進一步概括為包括對話響應、結構基礎以及學生自治的一個三維理論體系，并指出三者共同作用于時空分離的教與學中，表現(xiàn)為如果師生之間的對話增加，結構能響應學生自治學習開展的需要，就能有效縮短遠程教育中的交互距離[9]。

（二）研究框架

交互距離理論提供了這樣一種框架，通過考察結構維度、對話維度和自治維度等為代表的連續(xù)變量之間的關系，可為經(jīng)驗研究提供無窮多個以學生、教學和設計為特征組成的單元，且對每個單元的進一步了解，可以更加清晰地掌握整體教學與學習的情形[8]。這表明，在時空分離的教與學中，交互距離理論能同時允許分割和整體兩種分析角度的存在[10];這也為本研究探尋直播學習效果的影響因素分析提供了結構基礎、對話響應及學生自治三個不同的歸因視角。

1. 結構基礎

結構基礎，強調(diào)的是在教學計劃實施和課程內(nèi)容設計中內(nèi)外部環(huán)境的整體結構布置對其容許變通的程度，表現(xiàn)為目標的清晰度、內(nèi)容的豐富度以及平臺的服務性對學生學習需求支持的力度。穆爾指出，嚴謹和靈活的結構布置會對學生的學習產(chǎn)生一定的影響[7]。這種影響主要來自三個方面：（1）來自課程內(nèi)容、學習資源對學生課程知識建構中的內(nèi)容支持;（2）來自平臺技術服務、功能設計對學生信息素養(yǎng)培育中的服務支持;（3）來自教學實施、課程目標以及評估方式對學生學習意愿持續(xù)性的精神支持。

2. 對話響應

對話響應，反映的是教師與學習者之間互動與交流以及相互響應的程度。在穆爾眼中，對話是指一種有效交流的聯(lián)系手段，對話的目標是質(zhì)量的提升，是深化學生對知識的理解。協(xié)作主義也強調(diào)學生在學習過程中的知識構建是學生與學生之間，學生與教師之間共同協(xié)作的結果[11]。然而，直播學習中的對話形式更加強調(diào)師生之間的交流，而彼此響應的強弱往往需要教師有意識地創(chuàng)設良好的問題情境，幫助學生較快吸收、消化以及建構知識。這也就要求教師在整個對話過程中要報以極大的熱情和耐心，研究證明教師投入越高，對應的學習者得到的學習成就越高[12]。并且教師及時有效的評價反饋，也能促使學生保持積極的對話狀態(tài)[13]。

3. 學生自治

學生自治，關注的是學生自己控制學習進程的程度。內(nèi)生表現(xiàn)為學生的學習自主性，強調(diào)學生在時空分離中學習的主體性和主動性;外延表現(xiàn)為學生自我決定的水平，突出學生對學習動機的一種內(nèi)外部調(diào)整[14]，具體表現(xiàn)為對外部動機（做某事因為它導致不同的結果）和內(nèi)部動機（做某事因為它是愉快的，最具挑戰(zhàn)性的或美學上令人愉悅的）的認同、整合和調(diào)節(jié)。研究表明，學生不同的學習動機會影響他們在課堂中的學習態(tài)度和學習行為，并最終影響他們的學習效果[15]。此外，學生自治也是“行使學習能力，克服障礙、試圖完成困難任務”[16]的一種自我挑戰(zhàn)。研究證明，學生學業(yè)挑戰(zhàn)意識的增強，其實是對自身學習投入的強化，也是獲得高成就、高回報的關鍵[17]。

4. 學習效果

學習效果，是學習者通過學習所獲得的收益，也是衡量學習者個體投入和院校教學質(zhì)量的重要指標[18]，不僅包括學習者認知上的客觀收獲，還應包括學習者的主觀感受。從客觀收獲的角度，感知學習是測量學習效果的客觀指標，通過嚴格的評價方法衡量學習來確定知識的變化，從而反映出學生自我報告的知識獲取情況[19]。從主觀感受的角度，滿意度是最能獲取學生的主觀認同，并且滿意度的高低，一方面反映了學生學習意愿持續(xù)性的情況，另一方面也反映了學生對內(nèi)容有用水平、教師教學水平、平臺服務水平三者的接受程度。

（三）研究假設

本研究基于理論和框架，以交互距離理論的三個基本要素，設計了以精神支持、服務支持、內(nèi)容支持為群組的結構基礎，以教師投入、師生互動、教師反饋為群組的對話響應，以主動學習、自我決定、學業(yè)挑戰(zhàn)為群組的學生自治與以感知學習、課程滿意度為群組的學習效果間的關系假設模型，如圖1所示，并驗證H1、H2以及H3存在顯著相關關系，以及H4、H5和H6具有正向影響關系。

三、研究設計

（一）調(diào)查問卷編制

問卷共設三個部分。第一部分由基本信息組成。第二部分由三個子問卷組成：（1）子問卷一考察了結構基礎維度對學生直播學習效果的影響，包括精神支持、服務支持、內(nèi)容支持三個指標的內(nèi)容，相關題項的設計主要參考了Walker等開發(fā)的遠程教育學習環(huán)境調(diào)查（DELES）量表[20];（2）子問卷二考察了對話響應維度對學生直播學習效果的影響，采用Sun編制的中國版教師互動（QTI）調(diào)查工具[21]對問卷的內(nèi)容進行了設計，包括教師投入、師生互動、教師反饋三個觀測指標;（3）子問卷三考察了學生自治維度對學生直播學習效果的影響，采用Bak等人開發(fā)的自我決定水平[22]測量工具以及Clinciu編制的大學生學業(yè)適應調(diào)查工具[23]，對主動學習、自我決定、學業(yè)挑戰(zhàn)三個觀測指標進行了設計。第三部分主要是對學習效果自我評估的考察，本研究主要參考Aldhahi等人開發(fā)的網(wǎng)絡學習環(huán)境下滿意度測量工具[24]和Thomas等開發(fā)的智慧學習環(huán)境下感知學習測量工具[25]對感知學習和課程滿意度兩個變量進行了設計。最終問卷設計題目40項，其中基本信息3項，影響因素29項及自我效果評估8項，問卷采用李克特五點態(tài)度度量表形式，選項從5～1分別表示非常認同、認同、一般、不認同和非常不認同。

（二）問卷信效度檢驗

信度方面，本研究使用Cronbach α系數(shù)對問卷的信度進行檢驗，經(jīng)計算，各維度的Cronbach α系數(shù)均大于0.7，說明問卷結構的內(nèi)部一致性較好，測量結果可信且具有較強的解釋力。效度方面，本研究采取兩個步驟：（1）探索性因子分析（EFA）。結果顯示，結構基礎、對話響應、學生自治以及學習效果四個維度KMO值均大于0.8，且Bartlett’s球形檢驗的結果P值均小于0.05，反映出數(shù)據(jù)間存在相關性，可進行因子分析;（2）驗證性因子分析（CFA）。結果顯示，各維度所囊括的各觀測變量的因子負荷量處于0.7以上，平均方差萃取AVE值均大于0.6，且組合信度CR值均大于0.8，說明問卷具有較好的聚合效度。通過上述分析，問卷的觀測指標與題項之間的對應結構合理，能夠準確地體現(xiàn)學生直播學習的真實情況。

（三）問卷發(fā)放與回收

疫情期間，各高校紛紛加入直播教學的行列，教師成了“主播”，學生也體驗到了直播學習的樂趣。為保證后疫情時代直播學習的可持續(xù)發(fā)展，本研究以L大學本科生為研究對象，采用問卷星平臺向L大學本科生發(fā)放電子問卷，調(diào)查時間2021年4月—6月。調(diào)查問卷共收回365份，剔除11份無效問卷，最終獲得354份有效問卷，有效率達97%。

四、結果分析

（一）統(tǒng)計與描述性分析

1. 基本信息統(tǒng)計

為了解學生個人信息情況，本研究使用 SPSS.23對其進行了統(tǒng)計分析。（1）在性別上，男女占比分別為46.61%和53.39%，男女生占比不存在差別;（2）在年級上，受試的354位學生中，大一占40.40%、大二占46.61%、大三占7.63%以及大四5.37%，年級分布上存在較大懸殊;（3）在學科上，354位受試者的學科背景幾乎囊括了13個學科門類。其中，醫(yī)學44.92%、理學17.51%、文學12.43%及工學7.91%占比較高。

2. 變量的描述性分析

為了解各觀測變量在實際認同選值中的重要性、差異性以及整體離散性，本研究對各變量進行了描述性統(tǒng)計分析，具體見表1。從總和和均值來看，教師投入和內(nèi)容支持是影響學生在線直播學習的主要因素，其次是服務支持、師生互動、教師反饋等，而學業(yè)挑戰(zhàn)對學生的影響較低。從方差和標準差來看，各變量表現(xiàn)較為穩(wěn)定，認同度存在10%左右的變化。從偏度系數(shù)來看，各變量呈現(xiàn)出負偏態(tài)，說明各變量的均值小于多數(shù)學生所認同的數(shù)值，但教師投入偏度系數(shù)的絕對值相對較大，說明學生較認同教師投入對自己學習效果的影響;反之，主動學習、學業(yè)挑戰(zhàn)對自己的影響較小。從峰度系數(shù)來看，精神支持、自我決定、主動學習及學業(yè)挑戰(zhàn)的峰度系數(shù)都小于零，屬于低俠峰，說明學生在這幾個方面上的認同度較弱。通過上述分析，問卷中的各維度變量數(shù)據(jù)能夠反映學生對影響其學習效果的認同度，也表明各觀測自變量在學生認同上存在一定的區(qū)分度。此外，學生也表現(xiàn)出了較高的課程滿意度和知識獲得感。

（二）結構方程模型分析

1. 模型的構建和擬合

為探究出直播學習效果影響因素之間的關系和作用路徑，本研究運用Amos22.0軟件， 基于關系假設模型（圖1）構建了結構方程模型，采用最大似然法對結構模型進行了兩輪擬合，得到最終修正模型，如圖2所示。

（1）第一輪評估分析得到卡方值為868.211，卡方自由度為41，p<0.001，模型擬合極不適配，通過修正指標數(shù)據(jù)可知，結構基礎、對話響應及學生自治三個潛在變量間修正指數(shù) MI 值較大，當對三者建立相關聯(lián)系時，卡方值分別減少293.711、353.611、304.711。基于此，對初始模型的三個潛在自變量建立相互關系。

（2）第二輪評估分析可得卡方值為157.459，卡方自由度為38，p<0.001，RMR的值為0.017，而RMSEA的值為0.094，模型擬合有所改善，但仍需調(diào)整。根據(jù)修正指標要求，在原來模型基礎上分別建立e1與e6、e6與e7之間的聯(lián)系，得出最終模型分析結果，且最終模型的絕對擬合指數(shù)（X2=99.691，GFI=0.951，RMR=0.014，RMSEA=0.071，AGFI=0.910）、相似擬合指數(shù)（NFI=0.974，TLI=0.974，CFI=0.983）及信息指數(shù)（AIC=159.691，CAIC=305.770）相關指標在適配標準上呈現(xiàn)較為理想狀態(tài)，說明整體模型擬合度較強，模型狀態(tài)良好。

2. 擬合模型的路徑分析

基于最終模型結果（圖2），分析表明：（1）結構基礎維度中，三個觀測變量的路徑系數(shù)都比較大，其中服務支持的路徑系數(shù)最大（0.871，p<0.001），能較好地反映學生直播學習過程中對直播學習服務的需要;（2）對話響應維度中，三個觀測變量的路徑系數(shù)都大于0.8，其中師生互動路徑系數(shù)最大（0.911，p<0.001），表明師生互動能較好地體現(xiàn)直播學習的對話響應水平;（3）學生自治維度中，三個觀測變量的路徑系數(shù)同樣大于0.8，除能較好地反映學生自治維度之外，也能體現(xiàn)出直播學習的學生需要更強的自主意識、動機意識和挑戰(zhàn)意識;（4）學習效果維度中，感知學習和課程滿意度兩個觀測變量的路徑系數(shù)為0.931（p<0.001）、0.947（p<0.001），數(shù)據(jù)理想，能夠反映出學生在直播學習過程中的主客觀收獲;（5）結構基礎、對話響應及學生自治三個維度作為自變量與學習效果維度這一因變量的路徑系數(shù)分別為0.198（p<0.05）、0.194（p<0.05）、0.925（p<0.001），表明結構基礎、對話響應及學生自治對學習效果存在正向影響關系，并且對學習效果具有一定的預測作用。具體結果見表2。

3. 相關關系假設驗證

基于模型擬合的過程可知，當交互距離理論中的三個維度之間相互建立聯(lián)系時模型擬合度更好，這反映出三個維度之間具有數(shù)據(jù)層面上的相關性。因此，采用雙變量相關分析驗證交互距離理論三維度的正負相關及強弱關系發(fā)現(xiàn)：結構基礎與對話響應的Pearson相關系數(shù)為0.774，說明兩者存在強相關;同樣，結構基礎與學生自治（0.751）、對話響應與學生自治（0.791），也具有強相關關系;并且在顯著性上，各維度間的p值均小于0.01，說明顯著性正向相關。通過上述分析，反映出交互距離理論中任何一維度處于高需求，則會引發(fā)其他兩個維度內(nèi)容作出相應的改變。具體結果見表3。

4. 效應關系假設驗證

基于擬合路徑的分析可知：（1）結構基礎與學習效果存在直接正向影響關系，路徑系數(shù)為0.198（p<0.05）;對話響應與學習效果存在直接影響關系，路徑系數(shù)為0.194（p<0.05）;學生自治與學習效果存在直接影響關系，路徑系數(shù)為0.925（p<0.001）。（2）通過標準化影響效應分析可知，影響學習效果的總效應依次是：學生自治（0.925）>結構基礎（0.198）>對話響應（0.194）。具體結果見表4。

五、結論與啟示

（一）研究結論

基于交互距離理論，本研究設計了以結構基礎、對話響應及學生自治為框架的直播學習效果影響因素的調(diào)查問卷;通過結構方程模型，本研究驗證了結構基礎、對話響應及學生自治三個群組對學習效果群組的影響及其路徑，得出了以下結論：

（1）與直播學習效果中的感知學習和課程滿意度存在相關的三個維度九個觀測變量中，服務支持、教師反饋以及主動學習三個觀測變量是感知學習的主要影響因素，而服務支持、教師投入以及自我決定是課程滿意度的主要影響因素。服務支持作用于感知學習與課程滿意度，表明平臺服務的個性化、靈活性，對學習效果的影響最大，也反映出學習效果受教學環(huán)境結構靈活性的影響更為突出。并且考慮到調(diào)查對象屬于“數(shù)字原住民”，他們所具有的信息素養(yǎng)及對直播或在線學習環(huán)境的易感知性也同樣支撐著他們可以順利地完成學習，并取得較為不錯的結果。

（2）交互距離理論中三個維度具有正向強相關關系。也就是說，任何一維度處于高需求，則會引發(fā)其他兩個維度內(nèi)容作出相應的改變，這一點與穆爾對三者的關系定義上是一致的。在影響效果上，三者也表現(xiàn)出積極的直接影響關系，可對學習效果進行直接預測;在影響強度上，三者對直播學習效果的效應關系依次為學生自治>結構基礎>對話響應。其中，學生自治是影響直播學習效果的關鍵因素，其作為行為及心理上的自我管理直接傳遞著主體意識、動機意識以及挑戰(zhàn)意識對學習效果的正向效應能量。這體現(xiàn)了在空間分離的實時學習過程中學生的學習自主性，能反映其較高水平的心理努力，更能幫助他們?nèi)硇牡赝度氲街辈W習中。

（二）研究啟示

基于分析的結果與最終模型的呈現(xiàn)可以得到以下啟示：

1. 審視直播學習條件下結構設計的合理性

直播學習對于學生而言具有一定的挑戰(zhàn)性，學生在適應新的學習方式和接受教師直播授課的過程中，會產(chǎn)生一定的不適應[26]。而這種不適應，會直接反饋到直播教學設計的合理性。因此，如何實現(xiàn)直播學習環(huán)境與整體結構設計的有機結合，進而提高學生的適應性是值得思考的問題。首先，教師與教育機構轉變傳統(tǒng)教學環(huán)境下的角色，充分了解學生的個體特征。在提供教學平臺選擇依據(jù)的過程中，需要充分把握直播教學計劃所需要的結構化安排并設計的內(nèi)容呈現(xiàn)方式以及講授和表達方式。其次，強調(diào)以學生為中心的服務理念，以滿足學生的需求為主。在提供相應服務及便利的過程中，一方面要注重對學生信息技術能力的培養(yǎng)，讓其學會懂得利用信息化手段進行對信息的認知、選取和重構，從而完成對知識的建構[27];另一方面也要注意觀察學生在學習過程中情緒的轉變，有質(zhì)量的直播或線上教學須規(guī)劃和設計課程資源內(nèi)容，應以智適應學習服務為目標，助力于學生學習興趣的提高。綜之，當直播學習環(huán)境與教學設計結構被組織或設計成邏輯緊密且便于理解和接收的內(nèi)容輸出時，學生會具有強烈的學習興趣和學習意識，從而促使他們在直播學習中更加成功。

2. 關注直播學習條件下師生對話的有效性

師生對話是兩人之間積極的、有目的的互動，是直播教學或學習中常見的一種交互方式。其作為教師向學生傳遞知識以及學生接受、重構知識的重要過程媒介，其交互的有效性直接影響到學生學習效果的改善[28]。雖然在本研究中，對話響應維度對學習效果的影響較小，但這并不代表就能消除對話過程對學生心理及行為的影響。交互距離理論指出，對話的目的不在于互動的頻次，而在于互動的質(zhì)量[29]。因此，如何提升直播學習條件下師生對話的質(zhì)量應是教師及管理人員的首要職責。首先，完善教師培訓體系，教師教學培訓需要充分結合同步直播課程的教學特點，培訓的內(nèi)容應囊括直播課程建設、交互活動設計、直播平臺操作、課程直播技巧、直播資源管理等模塊。其次，師生對話須以結果為導向，優(yōu)化交互功能，加強資源個性化匹配，延長其與資源的交互。此外，對話響應要強調(diào)技術支撐，融入人工智能、VR、AR等技術，提高學生的臨場感;同時要加強直播學習過程中的反饋機制，讓學生可以更好地反思和掌握已經(jīng)所學的知識。總之，對話有效性的體現(xiàn)是能幫助學生在直播學習中進行知識的關聯(lián)和學習路徑的優(yōu)化，讓其實現(xiàn)從概念辨析到知識管理再到知識創(chuàng)新。

3. 重視直播學習條件下學生自治的養(yǎng)成性

在倡導“師道尊嚴”的傳統(tǒng)教學文化中，這種“學生是教學過程中的被灌輸者和客體，在教育教學活動中處于從屬地位”的“他治”理念在師生的心里已形成一定的思維定式[30]。交互距離理論指出，學生與教師之間的“距離”小導致了學生學習自主性變?nèi)?，且更容易受到“他治”[31]，履行他人的意志。而直播學習空間上的分離，使學生與教師之間的這種“距離”變大。借此，樹立學生自治理念應為關鍵。在本研究的結論中，學生自治對直播學習效果的影響是最為明顯的。較之完全自治的理想化[32]，相對的自治是直播或線上學習者所應具備的素養(yǎng)或能力。因此，如何加強對學生自治的培養(yǎng)是不容忽視的問題。首先，強調(diào)學生的學習自主性，自主性在一定程度上反映了學生的主動性和積極性，并有意識地去創(chuàng)造主動學習的環(huán)境引導學生學習。其次，強化學生動機意識的自我調(diào)節(jié)，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，并借助大數(shù)據(jù)分析，給予其過程性評價，從而提高學生的自我決定的水平。此外，還需關注學生的自我挑戰(zhàn)的能力，提供與課程內(nèi)容相匹配的進階學習資源?？傊?，學生自治是一種內(nèi)在習慣，且自主意識、動機意識以及挑戰(zhàn)意識的養(yǎng)成，需要外部合理的結構設計和有效的師生對話加以輔助;同時，優(yōu)化三者的關系，也有助于在線教育的整體發(fā)展。

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