中小學教師學科德育能力現狀調查研究*

■ 蔡桂秀 馮 利

各門課程都具有育人功能，所有教師均負有育人職責。2017年8月，教育部印發了《中小學德育工作指南》，再次強調發揮各門課程的德育功能：“要根據不同年級和不同課程特點，充分挖掘各門課程蘊含的德育資源，將德育內容有機融入到各門課程教學中。”抓好學科德育，既是學校貫徹落實黨和國家教育方針的重要使命，也是推動學校德育工作取得扎實成效的必然要求。教師學科德育能力的高低決定著學校學科德育建設的成效，因此教師的學科德育能力成為學術界關注的熱點問題。學者們對教師學科德育能力的內涵、構成要素和提升途徑等各方面展開了一定探討，但是大多還停留在理論思辨層面，實踐求證方面的研究還比較欠缺。基于此，本研究聚焦中小學非思政學科教師，在探討其學科德育能力內涵和構成要素的基礎上，編制了中小學教師學科德育能力調查問卷，探尋中小學教師學科德育能力的現實樣態，進而提出有針對性的培養建議，為提升中小學教師學科德育能力提供一定的幫助。

一、研究設計

（一）樣本選取

本研究共進行了兩次調查。

第一次調查旨在對問卷題項進行項目分析和探索性因素分析，以便刪除無效題項，形成信效度良好的普通中小學教師學科德育能力調查問卷。利用問卷星向140位來自全國各地的普通中小學教師發放問卷，剔除無效問卷28份，有效被試共計112人。

第二次調查為正式施測。研究采用整體分層抽樣的方式，對西部479名普通中小學教師進行調查，剔除無效問卷后，保留有效被試352人，問卷有效回收率為73.5%。樣本具體分布如表1所示。

表1 研究對象的樣本分布情況

（二）研究工具

研究工具為自編的《中小學教師學科德育能力調查問卷》。問卷包括兩個部分：一是教師基本信息，包括被試的性別、教齡、學歷、職稱、任教學段、任教科目、是否承擔行政職務、學校所在地；二是測量教師學科德育能力水平的題項。問卷采用Likert5點計分方式，完全不符合計1分，基本不符合計2分，不確定計3分，基本符合計4分，完全符合計5分。問卷全部為正向計分題。預測問卷共計54個題項，經過項目分析和探索性因素分析后刪除29個題項，最終形成正式問卷的25個題項。

（三）統計分析

預測問卷回收后，運用SPSS26.0軟件進行項目分析和探索性因素分析，以剔除無效題項。正式問卷回收后，運用該軟件進行信效度檢驗及各種統計分析，并利用AMOS23.0軟件進行模型匹配度檢驗。在運用SPSS26.0軟件進行人口學變量的差異分析時，對二分類別變量采用獨立樣本檢驗進行分析，對三分及以上類別變量進行單因素方差分析。另外，當方差分析整體檢驗的值達到顯著水平（＜0.05）時，則進一步采用實在顯著差異法（Tukey HSD法）進行事后比較。

二、問卷的編制與檢驗

（一）問卷題項的編制

本研究基于泰勒的課程原理，經過多次修正，建構出“中小學教師學科德育能力量表”。量表由學科德育目標設計能力、學科德育資源開發能力、學科德育實施能力和學科德育評價能力四個維度組成。其中，學科德育目標設計能力（A1—A12）包括把握學科德育特點的能力、明確學科德育目標的能力、表述學科德育目標的能力3個指標；學科德育資源開發能力（A13—A27）包括學科德育資源開發的規劃能力、學科德育資源的鑒別能力、學科德育資源的挖掘能力3個指標；學科德育實施能力（A28—A42）包括學科德育教學設計能力、學科德育教學實施能力、學科德育教學監控能力3個指標；學科德育評價能力（A43—A54）包括學科德育設計的評價能力、學科德育教學的評價能力、學科德育效果的評價能力3個指標。

（二）預測問卷的信效度分析

采用臨界比值法和相關法進行項目分析。根據被試問卷得分前后27%進行高低分組，采用獨立樣本檢驗比較各題項得分的差異，將臨界比值未達到顯著水平（＞0.05）的題項刪除。結果顯示，A9（=-0.326，=0.746＞0.05）、A13（=-0.246，=0.806＞0.05）、A16（=1.383，=0.171＞0.05）、A18（=0.327，=0.746＞0.05）、A19（=1.527，=0.132＞0.05）五個題項的檢驗結果不顯著，刪除。再將剩余題項進行題總相關分析，刪除相關不顯著或者相關系數低于0.4的題項。結果顯示，A20（與總分的相關性為0.230）、A30（與總分的相關性為0.290）、A42（與總分的相關性為0.248）三個題項與題項總分的相關系數低于0.4，刪除。據此，共刪除A9、A13、A16、A18、A19、A20、A30、A42共8道題項。問卷還剩46道題項。

項目分析后，對剩余的46道題項進行探索性因素分析。Bartlett球形檢驗結果顯示：=0.906，χ=4846.434，=1035，=0.000＜0.001，表明數據適合進行探索性因素分析。采用主成分分析和最大方差旋轉方法確定因子數及相應題項，結果發現特征值大于1的因子有7個，共解釋總變異量的71.7%。采用最大方差旋轉方法檢查各題項載荷，刪除因子載荷小于0.40、在兩個維度上的因子載荷均大于0.40以及維度中包含題項太少的題項。一次只刪除一道題目，每刪除一個題項，就重新進行因子分析，直到每一個題項都對應唯一載荷大于0.40的維度。共進行了 21次探索性因素分析，最后刪除了A1、A2、A10、A11、A12、A14、A15、A21、A22、A23、A24、A28、A29、A31、A33、A39、A43、A45、A47、A52、A54共21個題項。刪除無效題項后的中小學教師學科德育能力問卷共計四個維度，25道題項，解釋貢獻率為71.7%。根據各題項所反映的內容，分別將四個因子命名為：學科德育實施能力、學科德育評價能力、學科德育目標設計能力、學科德育資源開發能力。因子標準載荷見表2。

表2 中小學教師學科德育能力量表各題項因子標準載荷

（三）正式問卷的信效度檢驗

對正式施測的352份有效問卷數據進行內部一致性信度分析，結果見表3?？偭勘砑八膫€維度的內部一致性分別為0.959、0.889、0.889、0.920、0.939，表明正式問卷的信度較高。

表3 量表的內部一致性信度系數

對正式施測的352份有效問卷數據進行驗證性因素分析以檢驗結構效度，結果見表4。

表4 中小學教師學科德育能力量表驗證性因素分析擬合指標

四維度結構模型的驗證性因素分析擬合指標如下：χ/df=2.494＜3；=0.904，=0.940，=0.940，=0.933，均大于0.9；=0.065，大于0.05且小于0.08。各擬合指數均達到了良好標準，驗證了中小學教師學科德育能力問卷在結構上的合理性，說明該問卷的結構效度良好。

對問卷各維度與總分之間進行相關檢驗，以驗證其結構效度，結果見表5。

表5 問卷各維度之間及各維度與總分的相關

問卷各維度與總分的相關在0.824～0.870之間，具有較高的相關，這表明各維度與問卷的整體概念方向一致。量表各維度之間的相關在0.572～0.777之間，為中等程度相關，且各維度之間的相關性小于各維度與總分之間的相關性，說明該問卷具有良好的結構效度。

三、研究結果

（一）中小學教師學科德育能力總體水平

本研究從中小學教師學科德育目標設計能力、學科德育資源開發能力、學科德育實施能力和學科德育評價能力四個方面考察中小學教師學科德育能力的總體水平，結果見表6。

表6 中小學教師學科德育能力的總體水平

從表6可以看出，中小學教師學科德育能力的總體均值為4.09，達到良好水平。從四個維度的均值來看，中小學教師學科德育目標設計能力、實施能力、評價能力的均值分別為4.21、4.27、4.08，均大于4.0，達到良好水平；而學科德育資源開發能力均值為3.80，相對薄弱。

（二）中小學教師學科德育能力差異分析

為了探究各種人口學變量對中小學教師學科德育能力的影響，利用SPSS26.0 對不同性別、教齡、學歷、職稱、任教學段、任教科目的教師，是否擔任行政職務的教師，不同學校所在地的教師，進行學科德育能力主要構成要素的獨立樣本檢驗，或者單因素方差分析，主要結果如下。

為了考察男教師和女教師在學科德育能力各維度水平上的差異情況，對教師的性別進行獨立樣本檢驗，結果見表7。

表7 中小學教師學科德育能力的性別差異

獨立樣本檢驗結果表明，在學科德育實施能力（=-2.712，=0.007＜0.01）和學科德育評價能力（=-2.139，=0.033＜0.05）方面，男教師與女教師的得分體現出較為顯著的差異。此外，描述數據顯示，在這兩方面女教師的得分均高于男教師。而在學科德育目標設計能力（=-1.768，=0.078＞0.05）和學科德育資源開發能力（=0.364，=0.716＞0.05）方面，男女教師的差異則不顯著。

為了考察不同教齡的教師在學科德育能力各維度水平上的差異情況，將教齡細分為3年及以下、3年到5年、6年到10年、11年到15年、15年以上五個教齡段，進行單因素方差分析。結果發現，不同教齡段的教師在學科德育目標設計能力（=1.679，=0.154＞0.05）、學科德育資源開發能力（=0.370，=0.830＞0.05）、學科德育實施能力（=1.270，=0.281＞0.05）和學科德育評價能力（=1.035，=0.389＞0.05）四個方面均不存在顯著差異。

在學歷方面，采用單因素方差分析考察大專及以下、本科、碩士及以上學歷的教師在學科德育能力各維度水平上的差異情況，結果發現，不同學歷的教師在學科德育目標設計能力（=1.260，=0.285＞0.05）、學科德育資源開發能力（=0.007，=0.993＞0.05）、學科德育實施能力（=0.003，=0.997＞0.05）和學科德育評價能力（=0.327，=0.721＞0.05）四個方面均不存在顯著差異。

為了考察不同職稱教師在學科德育能力各維度水平上的差異情況，對教師的職稱進行單因素方差分析，結果見表8。

表8 中小學教師學科德育能力的職稱差異

從表8可以看出，不同職稱的教師在學科德育實施能力（=3.245，=0.022＜0.05）方面存在顯著差異，而在學科德育目標設計能力（=0.959，=0.412＞0.05）、學科德育資源開發能力（=0.992，=0.397＞0.05）和學科德育評價能力（=1.137，=0.334＞0.05）方面的差異則不顯著。

描述數據顯示，在學科德育實施能力層面，高級及以上職稱的教師得分最高為4.40，次之為三級及以下職稱的老師，再次是一級職稱的教師，二級職稱的教師的得分最低，為4.17。經過事后比較發現，高級及以上職稱教師的表現要優于二級職稱教師。

為了考察小學、初中和高中教師在學科德育能力各維度水平上的差異情況，對教師的任教學段進行單因素方差分析，結果見表9。

表9 中小學教師學科德育能力的任教學段差異

單因素方差分析結果表明，不同任教學段的教師在學科德育目標設計能力（=8.862，=0.000＜0.01）、學科德育資源開發能力（=5.201，=0.006＜0.01）、學科德育實施能力（=6.315，=0.002＜0.01）和學科德育評價能力（=3.514，=0.031＜0.05）四個方面均存在較為顯著的差異。

經過事后比較，發現在學科德育目標設計能力和資源開發能力上，初中教師均顯著高于高中教師。在學科德育實施能力上，小學教師和初中教師均顯著高于高中老師。而在學科德育評價能力上，小學教師顯著高于高中教師。

通過對任教人文類、科學類、體藝類科目的教師學科德育能力各維度水平進行單因素方差分析，發現任教不同科目類別的教師在學科德育目標設計能力（=2.045，=0.131＞0.05）、學科德育資源開發能力（=0.440，=0.644＞0.05）、學科德育實施能力（=1.537，=0.216＞0.05）和學科德育評價能力（=1.866，=0.156＞0.05）四個方面均不存在顯著差異。

為了考察承擔了行政職務的教師和未承擔行政職務的教師在學科德育能力各維度水平上的差異情況，對教師是否承擔行政職務進行獨立樣本檢驗，結果見表10。

表10 中小學教師學科德育能力在是否擔任行政職務上的差異

表10顯示，是否擔任行政職務的教師在學科德育資源開發能力（=2.131，=0.034＜0.05）方面存在顯著差異，而在學科德育目標設計能力（=0.131，=0.896＞0.05）、學科德育實施能力（=0.850，=0.396＞0.05）和學科德育評價能力（=0.875，=0.382＞0.05）方面的差異則不顯著。描述數據顯示，未擔任行政職務的教師在學科德育資源開發能力維度的得分要高于擔任了行政職務的教師。

通過單因素方差分析對比地級市、區或縣城、鄉鎮、農村的教師在學科德育能力各維度水平上的差異情況，結果發現，不同地區的教師在學科德育目標設計能力（=0.161，=0.923＞0.05）、學科德育資源開發能力（=0.479，=0.697＞0.05）、學科德育實施能力（=1.078，=0.358＞0.05）和學科德育評價能力（=0.667，=0.573＞0.05）四個方面均不存在顯著差異。

四、結論與建議

（一）研究結論

調查發現，當前中小學教師的學科德育能力基本達到良好水平，但有的維度相對薄弱。教師的學科德育目標設計能力、學科德育實施能力和學科德育評價能力三方面的均值都在4.0以上，達到了良好水平，而學科德育資源開發能力則較弱，均值才3.80?？梢钥闯?，對中小學教師來說，挖掘所授學科中的德育資源仍然是一個難題。

調查發現，不同性別、職稱、任教學段的教師，是否擔任行政職務的教師，學科德育能力表現有所差異，其中任教學段差異表現得最為明顯。一是性別差異，男教師在學科德育實施能力和學科德育評價能力兩方面的表現均比女教師突出；二是職稱差異，高級及以上職稱的教師在學科德育實施能力方面比二級職稱的教師強；三是任教學段差異，初中教師的學科德育目標設計能力和學科德育資源開發能力均顯著高于高中教師，小學教師的學科德育評價能力顯著高于高中老師，而在學科德育實施能力方面則反映出小學教師和初中教師顯著高于高中教師；四是是否擔任行政職務的差異，未擔任政職務的教師在學科德育資源開發能力方面的得分要比擔任了行政職務的教師高。此外，不同教齡、學歷、任教科目、學校所在地的中小學教師學科德育能力表現沒有顯著差異。

（二）對策建議

中小學教師學科德育能力的培養提升是一項系統工程，需要對各個方面進行統籌規劃，付出切實努力。針對調查結果中顯示的中小學教師學科德育能力存在的問題，本文提出三條建議。

調查發現，在中小學有少部分教師對學科德育知之甚少，還有一部分教師聽說過學科德育，但是覺得學科德育建設沒有必要。這反映出當前中小學教師學科德育建設的意識還比較欠缺。思想是行動的先導，對學科德育具體實施的清晰認知是有效開展學科德育的前提，建設好中小學學科德育，首先要強化廣大中小學教師對學科德育的理解和認識，充分發揮教師的主觀能動性。學科德育建設要求教師轉變教育觀念,具備與學科德育相匹配的課程教學觀。增強教師的學科德育意識，可以從以下兩個關鍵點入手：一方面，要讓教師明白，課程是國家主流意識形態的載體，各類學科課程都有育人功能，學科德育是課程的應有之義，是課程價值引領功能的重要表現。另一方面，要讓教師認識到自身的育人職責，所有教師都具備育人責任，育人是教師工作的本質，每位教師都應該以所授課程為載體，探索其實現育人功能的途徑和方法。教師學科德育意識的提升是教師學科德育能力提升的基礎，意義重大，教師自身要通過學習反思不斷增強學科德育意識，學校相關部門也要積極開展學科德育視域下的教師培訓活動，引導教師形成正確的教育教學觀念。

通過對調研數據的分析，發現中小學教師的學科德育資源開發能力存在較大不足。所謂學科德育資源開發能力，是指教師依據不同學段德育工作的要求，基于所授學科的特點、學生的心理發展水平等，有目的、有計劃、有組織地開發德育資源的能力。教師學科德育資源開發能力可以細化為學科德育資源開發的規劃能力、學科德育資源的挖掘能力、學科德育資源的應用能力三個子能力。因此提高中小學教師的學科德育資源開發能力，也可以以這三方面作為培養培訓的模塊，分內容、分層次展開。此外，由于各類課程所蘊含的德育資源的內容、表現方式有所不同，可以針對課程類型特點分別對各類課程教師展開德育資源開發專題培訓。

調查發現，中小學教師接受的育德能力培訓多數以零散的專題講座為主，缺乏系統性，不利于教師學科德育能力的整體提高。因此，要想有效提升教師的學科德育能力水平，教育行政部門和學校相關部門必須在客觀審視自身機制和體制的基礎上構建適宜的學科德育能力培訓體系，針對教師如何有效落實學科德育建設開展系統的培養和培訓活動。一個系統的培訓體系應該包括培訓目標、培訓內容、實施途徑和考核評價四方面，所以在構建中小學教師學科德育能力培訓體系時，必須統籌規劃各方面因素，運用系統科學的方法，使體系內的各個環節、各個方面相互銜接又協調統一。此外，為了保證中小學教師學科德育能力培訓體系的有效運行，還要采取一些有力措施，如加強中小學教師學科德育能力培訓師資隊伍建設、搭建中小學教師學科德育能力發展平臺、完善中小學教師學科德育能力培訓制度等。