幼兒教師的數學文化認知及其應用調查和分析

◎文清芝 易洪湖

(萍鄉學院，江西 萍鄉 337055)

1 引 言

現實生活中數學無處不在，數學與我們的日常生活息息相關，生活中的很多事情或者事物都需要通過數學語言來呈現.如今數學已經被廣泛地應用到社會中的各個科學領域，如數學與音樂、數學與歷史、數學與生物等，對整個社會的發展起到了非常重要的促進作用.由此可見數學的重要性，從而數學教育不能放松.任何教育都有一個過程，要遵循其規律，數學教育也不能例外，需要從幼兒開始.[1]

根據《幼兒園教育指導綱要(試行)》中提出了五大領域的教育目標與內容，數學歸屬于科學領域中，數學教育也是幼兒園的教育內容之一，數學教育需要從幼兒開始.[2]《3-6歲兒童學習與發展指南》中提出的3-6歲兒童的數學培養目標：在感知具體事物基礎上初步嘗試歸類、排序、概括、抽象，逐步發展邏輯思維能力.[3]日本教育家米山國藏提出：“成功的數學教育，應當是數學的精神、思想方法深深地永遠地銘刻在學生的頭腦里，長久地活躍于他們日常的業務中，雖然那時，數學的知識可能已經淡忘了.”[4]這些研究理論都說明了幼兒數學學習階段在整個數學學習過程中是一個非常重要的啟蒙階段.根據幼兒的特點，幼兒的數學教育也需要符合幼兒特征，因此幼兒園數學教育應該是讓幼兒學習有活力有生命力的數學.基于這樣的背景下，出現了“數學文化”的概念.關于數學文化，不同的專家有不同的定義，但有一個共同的觀點：從文化的角度來理解數學.在這個過程中，幼兒教師是幼兒學習的重要陪伴者，是幼兒數學學習中一個非常重要的數學文化的引路人，從而幼兒教師的數學文化認知及教學過程數學文化教育的滲透情況直接影響著幼兒數學學習效果.基于此，本文開展了對幼兒教師數學文化的認知及其應用狀況調查和分析.

2 調查概況

本次調查以全國各地的幼兒教師為總體，通過問卷星發放問卷，最終回收了有效問卷197份，以這197份問卷作為樣本.問卷內容由4個部分構成，包括幼兒教師基本情況、數學文化認知、數學文化滲透、幼兒數學教育對策等方面的問題.調查樣本中的幼兒教師有76.6%來自公立學校，23.4%來自私立幼兒園；學歷分布情況：大學本科及以上占48.23%，大專占49.65%，中專占2.13%.調查樣本中的幼兒教師的教齡分布和地理位置分布情況如圖1和圖2.

圖1 教齡分布

圖2 地理位置分布

3 調查結果及分析

3.1 數學文化的認知狀況

不同專家對數學文化有不同的定義，如顧沛、鄭毓信、齊民友等教授均從不同角度給出了數學文化的定義，雖然角度不同，表述不同，但都可以歸結為從兩個層面.第一層包括具體的數學知識：數學內容、概念、定理和公式等，第二層包括數學精神：數學語言、數學思想、數學意識等.也就是說數學文化可以看作是數學知識和數學精神相結合的高度概括.因此，幼兒教師必須了解數學文化，才能更好地發揮數學文化的功能.幼兒教師對數學文化的認知狀況將會直接影響到幼兒的數學學習和數學文化素養的培養.

3.1.1 幼兒教師對數學文化內涵的了解認知狀況

通過對數學文化基本內涵、數學屬性、數學內容三個問題的調查可得幼兒教師對數學文化內涵的了解認知情況，具體見表1.

表1 幼兒教師對數學文化的了解認知狀況表

調查數據表明：僅僅有8.5%的幼兒教師比較了解數學文化的定義，還有13%的幼兒教師對數學文化的概念不了解或者幾乎沒有這個概念；86%的幼兒教師贊同數學不僅僅是數學知識的集合，也還包括數學思維等精神層面的，但同時有14%的幼兒教師持有數學僅僅只是數學知識的匯總的狹隘觀點.

由數據結果可以發現，幼兒教師對數學文化內涵認知率偏低，將近九成的幼兒教師對數學文化的定義和基本內涵都不是很了解，覺得數學文化只是一個數學名詞，離自己很遙遠.另一方面，雖然近九成的教師贊成數學不僅包括數學知識，還包括數學思想和數學精神等更豐富的內涵，也認同數學還是一門藝術，有著無窮的魅力，但也有將近一成的幼兒教師忽略了數學內涵的多樣性和藝術性，從而只向幼兒展示枯燥無味的數學，影響幼兒數學教育的最終效果.

幼兒教師對于數學文化內涵了解認知率偏低，其原因：(1)幼兒教師在崗前培訓中不能獲得與數學文化相關的理論知識培訓，只注重技能培訓；(2)正式擔任幼兒教師后的教學任務重，幾乎沒有機會繼續學習和培訓，也沒有開展相應的教學研究；(3)有些幼兒教師主觀上對新教學理念、數學文化新知識的學習意識不強.

3.1.2 幼兒教師對數學美的感受認知狀況

科學具有科學美，數學是一門科學，同時也有它自身獨特的美.作為幼兒數學教習的重要陪伴者和引路人，幼兒教師對于數學美的認識和感知情況直接影響著教學過程中能否尋找合適的機會或者素材向幼兒展示數學美，間接影響著幼兒對數學美的感知.

從表2的數據可得：有近八成的教師認同數學具有數學美，具有像音樂或詩一樣的美學價值，也感嘆數學背后的美妙，但也有近二成的幼兒教師認為數學僅僅是思維游戲而忽視了數學具有有魅力的一面.如果幼兒教師忽略了數學美，在具體的數學教育過程中就會缺少數學美知識的滲透，難以發揮數學的文化功能，從而影響幼兒發現數學美.調查結果表明部分幼兒教師對數學具有美的特征認知能力偏低，究其主要原因是：(1)幼兒教師對于數學具有自身獨特美的認知出現了偏差，無法感受到數學美，從而缺乏有數學美的感知意識；(2)幼兒教師教學任務重，很少有機會繼續學習和培訓，也沒有開展相應教學研究的教研氛圍.

表2 幼兒教師對數學美的感受認知狀況表

3.1.3 幼兒教師對數學史和數學精神的感悟認知狀況

數學發展過程中出現的任意一個符號、任意一個定理、任意一個公式背后都蘊含有一個關于數學歷史或者數學精神的小故事.幼兒教師自己對于數學史和數學精神有感悟有認知，才能在教育過程中滲透.因此有必要展開幼兒教師對數學史的感悟認知調查，掌握其對數學史和數學精神了解程度，具體詳情如下圖3.

圖3 對數學史了解情況分布

從圖3可以看出，目前幼兒教師對數學史的認知能力偏低，有66.7%的幼兒教師對于數學史相關情況不了解.教師是課程的設計者和實施者，幼兒教師對數學史的不了解導致幼兒教師無法設計好課程，從而無法有策略有條理的將數學史中所蘊含的數學精神傳遞給幼兒，最終導致不能發揮數學的文化精神功能.目前幼兒園教師對數學史的感悟認知能力偏低，主要原因：(1)幼兒教師思想觀念未發生改變，未重視數學史和數學精神的重要性，從而未能主動吸收相關知識；(2)幼兒教師教學任務重，很少有機會繼續學習和培訓，從而未能獲得數學史的相關知識，也沒有自主開展相應的教學研究.故幼兒教師對于數學史的了解和認知，對數學精神的感悟有待提高，加強幼兒教師對數學史的學習，數學精神的感悟迫在眉睫.

3.2 幼兒教師工作中數學文化教育滲透情況

數學教育是一個循序漸進的過程，在幼兒時期，如果幼兒教師能夠利用恰當的機會向幼兒滲透數學文化，將有助于提高幼兒對數學的學習興趣和學習效果，為幼兒整個數學學習生涯堅實的文化基礎.幼兒教師是幼兒數學學習階段的重要的陪伴者和引路人，在這個過程中幼兒教師能否有計劃有安排有策略地實施數學文化，將直接影響了數學文化功能的發揮.因此我們有必要展開相關調查，幼兒教師在工作中滲透數學文化的狀況.調查結果如下表：

由表3中可知，在幼兒數學學習內容方面，只有不足四成的幼兒教師會在教育過程中傳授有關數學典故的知識;在數學教學方面有60%的幼兒教師會準備具有數學美的教學活動材料；在幼兒數學學習方法方面，有36.8%的幼兒教師認為數學學習主要依靠反復訓練，俗稱“題海戰術”，還有13%的幼兒教師不鼓勵孩子自己去生活中發現、學習和探索數學；在對幼兒數學發展水平考核方面，有46.1%的幼兒教師主要以幼兒是否能回答知識性問題為準則.調查結果表明幼兒教師在具體的教育實施過程中數學文化的滲透意識比較薄弱，急需提高.

4.調查總結

通過問卷調查，我們對197名幼兒教師的數學文化認知狀況及其工作過程中滲透數學文化情況進行了研究，主要調查了四個方面，其中三個方面主要研究了數學文化相關的認知情況：幼兒教師對于數學文化定義的了解認知情況、對數學具有數學美的認知情況、對數學史和數學精神的感悟認知情況，最后一個方面研究了工作過程中數學文化的應用情況，并針對這四個方面的現狀進行分析，解剖其成因.通過對調查研究結果的分析，我們認為目前的幼兒教師對數學文化的認知及教育實施過程中還存在以下四個問題：(1)對數學文化定義和基本內涵的認知率偏低，對數學文化的特征了解不全面；(2)對于數學美的感受認知還有待提高；(3)對于數學史的認知和對數學精神的感悟都比較欠缺；(4)在幼兒數學教育中數學文化的滲透意識薄弱.這些問題的形成原因主要有兩個：(1)幼兒教師個人因素，主觀上對關于新教學理念、數學文化的學習意識不強；(2)客觀因素則是教學任務重，幼兒教師很少有機會再學習和進修，從而無法獲得有關數學文化的知識、加上沒有開展相關數學文化研究的教研氛圍.