新文科時代文學與教育學跨學科融通的學科意義、路徑及發展構想

王卓

(山東師范大學 外國語學院，山東 濟南 250358)

1.前言

習近平總書記在《在哲學社會科學工作座談會上的講話》中指出：“要加快發展具有重要現實意義的新興學科和交叉學科，使這些學科研究成為我國哲學社會科學的重要突破點”(2016)。2020年11月，教育部召開新文科建設工作會議，并發布《新文科建設宣言》，為新文科建設確定了基本思路和方向。可以說，中國高等教育進入了前所未有的新文科時代。新文科建設是一項關涉知識生產、社會生活、教育機制等多維的創新工程。作為新時代的新理念，新文科建設要在知識創新邏輯和社會需求邏輯上謀求創新發展，解決傳統文科教育的根本問題。正是在這一背景下，筆者提出文學與教育學跨學科融通以及作為學科的文學教育研究確立的必要性、可行性等問題。而想要回答這些問題，我們首先要思考的是文學與教育學各自的學科含義、交叉融通后的學科內涵和外延、作為交叉學科的文學教育研究的理論和實踐路徑等基礎性、本質性問題。

文學與教育兩個學科之間關系密切，“從最廣泛的意義上可以說, 沒有教育就沒有文學，沒有文學也沒有教育”(郭英德，2009:64)，因此文學與教育學的交叉似乎是一個不言自明的古老話題。然而我們又不得不面對一個令人尷尬的事實，那就是對于前文提到的這些基礎性、本質性的問題恰恰缺乏學理意義上的探索和思考。事實上，這也是目前世界范圍內跨學科發展中存在的一個核心問題：缺乏嚴謹的、學理意義上的可行性分析，以及對交叉學科內涵和外延的界定和路徑闡釋。

值得注意的是，在全球倡導教育創新、學科交叉的大趨勢下，也有一些學者對此冷靜思考并發出不同聲音。英國哈羅公學前校長、影響深遠的《教育的承諾：英格蘭成功學校實錄》(MuchPromise:SuccessfulSchoolsinEngland)一書的作者巴納比·列儂(Barnaby Lenon)日前在接受訪談時，坦言了自己對交叉性創新教育的擔憂，而其中一個原因就是創新教育、創新課程缺乏深度的學理基礎，師資、課程等方面尚未準備充分(瞿逸冰，2021)。無獨有偶，2021年9月7日，美國俄亥俄州立大學英語、歷史學和人類學教授哈維·J·格拉夫(Harvey J.Graff)在《泰晤士高等教育》網上發表了題為《交叉學科并非是人文學科對自然科學的生搬硬套》(“Interdisciplinarity Is not about the Humanities Aping the Sciences”)的文章。格拉夫認為，人文學科對物理學或者生物學不加批判和誤解性的模仿是對交叉學科的誤導。他的此番言論看似針對紐約科學院院長尼古拉斯·德克斯(Nicholas Dirks)提出的學科整合目標，但更為核心的觀點是目前交叉學科盡管發展迅猛，但卻缺乏確切的定義或者批判性理解，存在著把交叉學科這一概念作為隱喻，而不是把它概念化、方法化，并質疑了諸如“量子社會學”“神經學文學批判”等所謂交叉學科的學理基礎和存在意義(2021)。事實上，無論是巴納比·列農，還是哈維·J·格拉夫都不是保守主義者，而是各自領域的領跑者和創新者。他們擔心和批評的也并非跨學科本身，而是在跨學科建構過程中存在的重形式、輕內容和方法(論)；重理念、輕理據；重創設，輕建設等深層次問題。本文正是在這一背景下，對文學教育研究這一看似渾然天成，但卻缺乏確切定義、方法和路徑研究的交叉學科相關問題的思考和探索。

2.學科意義下的文學與教育學

就學科意義而言，文學屬于人文科學，教育學屬于社會科學。前者更多關注的是人類的精神文化和社會發展歷程，是人類對自身認知的高度凝練和深入思考；而通過對社會現象的分析，總結相關理論規律，指導人的社會實踐(方延明，2020：123)，兩者在研究對象、研究方法、研究成果、研究價值等方面均存在明確差別。從這一角度來看，文學與教育學具備不同的學科屬性。然而，事實上，文學與教育學的關系遠比我們認為的復雜，一個重要原因在于文學與教育學本身特有的兼具人文科學和社會科學雙重屬性的特點。

一直以來，對于教育學的學科歸屬問題，學界一直存在爭議。有學者指出：“教育學是研究人的學問，是人學，所以屬于人文科學，理由是教育學是以研究人為出發點的；是以人的哲學理論為基礎的；它的核心問題是人的發展”(張楚廷，2011：3)。并基于此認為，教育學屬于人文科學。不過更多學者從教育學的研究方法的不同，從其內在和外在向度的雙向維度，辯證地思考教育學兼具人文科學和社會科學屬性問題：教育學的內在向度是指研究教育活動對人的身心發展的價值，這個研究采用的方法是內省的方法，也就是人文科學所主張的理解的方法；而教育學的外在向度則指研究教育活動對群體或社會發展的意義，可以借助一定測量工具進行，走的是自然科學通用的定量化的研究途徑(王洪才，2012：10)。而在教育學從“教學之學”走向“教育之學”的背景之下，教育學更是具有超越人文科學與社會科學兩分法的趨勢(王建華，2006)。

事實上，人們對教育學的人文屬性，尤其是教育對人的塑造意義的認識由來已久。康德(Immanuel Kant，1724-1804)在《論教育》(OnEducation)中，特別強調了教育對人的塑造意義：“只有通過教育才能成為人。除了教育從他身上所造就出的東西外，他什么也不是。需要注意是，人只有通過人，通過同樣是受過教育的人，才能被教育”(2005:5-6)。當代學者也認真思考過教育的人文屬性問題。加拿大阿爾伯塔大學教育學教授馬克斯·范梅南(Max van Manen)在《生活體驗研究—人文科學視野中的教育學》(ResearchingLivedExperience:HumanScienceforanActionSensitivePedagogy)一書中，就從人文科學視野思考了教育學的屬性和意義，強調“教育概念的不確定性”以及“教育文本的實踐”的意義(2016)。

當教育學家從教育與人的關系思考教育學的人文性的同時，文學研究者也在嚴肅地思考“文學是人學的命題”(錢谷融，1981)。事實上，這一命題是中國文化的基因性命題。我國古代，文章與禮樂并稱。《論語·子罕》中就有“博我以文，約我以禮”的說法。章太炎更是明確表示：“文章者，禮樂之殊矣”(2008：278)。習近平總書記在談到中國古詩文經典時說：“古詩文經典已融入中華民族的血脈，成了我們的基因”(人民日報評論部,2020：封二)。可見，在中國文化中，文學不僅具有“美教化,移風俗”的作用，還具有傳承歷史、文化和民族精神的作用。西方文化對文學的教育和社會屬性也有相似的表述。英國浪漫主義詩人華茲華斯(William Wordsworth，1770-1850)從詩人的使命的角度思考了文學與社會的關系問題：“詩人用激情和知識把人類社會的遼闊帝國聯結在一起”。而法國十九世紀第一位浪漫派抒情詩人阿爾封斯·德·拉馬丁(Alphonse de Lamartine 1790-1869)也指出：“是文學履行了傳遞精神的職責，不僅從一個人傳遞到另一個人，還從一代傳遞到另一代，百代不湮”(qtd.Gossman，1982：349)。

在研究路徑上，越來越多的文學研究者開始借用跨學科的研究視角和研究方法，形成了文學社會學①、文學倫理學批評②、文學與法律③、文學與經濟④等文學交叉學科。事實上，從文學一詞的詞源來看，一方面指的是“學識或知識修養”、書寫形式和題材(姜文濤，2019：30)。而文學的雙重語義均和近代大學人文知識生產關系密切。換言之，文學作為學科的確立和近代大學教育有著內在邏輯聯系(曹莉，2014:40-46)。

文學與教育學均具有人文科學和社會科學的雙重向度，但卻各有側重，在研究方法、研究對象、研究目標等方面有明顯的差異。從學科屬性來看，文學與教育學既有高度融合性，也有明確的差異性。融合性是兩個學科深度交叉融通的基礎，而差異性是兩個學科在承認學科差異的基礎上不斷打破學科邊界的動力，從而實現學科之間“動態融合過程”(李艷、朱佳斌，2020：28)。事實上，通過對美國常春藤聯盟高校的跨學科專業設置的梳理，不難發現，相近學科更容易產生交叉專業和交叉研究(羅小婷、李倩文，2021)。教育部日前下發《新文科研究與改革實踐項目指南》特別提到“促進學科交叉融合和跨界整合，研究探索跨學科、跨專業的文科教育組織模式”等問題(教高廳，2021)。文學與教育學跨學科融通的理論與實踐恰恰是對這些問題的回應，在某種程度上也提供了一種解決方案。我國的新文科建設，從根本上說是一次全國范圍內的人文教育價值轉向。從這一意義上說，以人的情感、美育、道德等價值性知識為核心的文學教育研究恰恰是新文科建設的典型案例(王卓，2019：10-11)。

3.新文科背景下文學教育研究的內涵和外延

學科的誕生是有一定條件的。首先就是各個亞學科形成互動并有機結合。正如古德森觀察環境教育誕生時所指出的，“科目并非是單一的實體，而是由不斷更替的亞群體組合而成，這些亞群體在一定的歷史條件下，緊密有序地以某一共同的名義結合在一起”(2001:202)。顯然，從學科起源到發展均具有明顯互動性和共生性的文學和教育學符合這一條件。而新文科建設的契機為文學與教育學的交叉融合提供了政策、機制等層面的支持，而這恰恰滿足了學科誕生對相關教育、研究資源流入的需求(2001:209)。

國內學界對文學與教育交叉融通的內涵以及學科定位有一定思考⑤。筆者認為，文學教育研究是一個學理邏輯業已形成的研究領域和教育實踐領域，其研究范圍主要是文學與教育(學校教育、社會教育、情感教育、道德教育、美育教育)之間的互動聯系, 全方位描述與分析文學中的教育元素、文學教育史、文學教育機制、文學教育功能、文學教育方法等領域。這一構想的提出是基于對文學與文學教育“身份危機”的思考以及新文科建設的發展契機，借用文學研究的文化和社會轉向以及教育研究的敘事轉向趨勢, 基于新文科學科交叉融合的理念，提出建立一個新的學科方向——“文學教育研究”的設想，用以表明該學科是文學與教育學的一個交叉學科，既研究文學的教育路徑、教育功能、文學教育史、文學教育機制等外在于文學本體的相關問題，也研究文學中的教育元素、文學閱讀與人物成長的關系、文學生產與教育變革的關系等內在于文學本體的相關問題，包括教育成長小說、兒童文學以及這些文類與教育轉型的關系等，同時也觀照文學發展與教育機制的同構關系等問題。文學教育研究的學科意義源自于現實社會中文學與教育之間的同構、共生、互依的密切關系。總體而言，文學教育研究具有整合多個學科資源的容量和能力，實現“超學科性”發展的特性。

從知識創新、價值創新和機制創新的維度，文學教育研究形成以下三種研究模式：

其一，文學的教育功能、教育路徑、文學教育史研究。文學能夠教育是公認的理念。美國哲學家、文學批評家瑪莎·努斯鮑姆(Martha Nussbaum)在《詩性正義：文學想象與公共生活》(PoeticJustice:TheLiteraryImaginationandPublicLife)中把捍衛文學想象上升到捍衛社會正義的層面，指出小說“信奉在具體的文本中體驗一個生命所有的歷程的道德相關性”(2010:54)，而捍衛文學想象是一種“倫理立場的必需要素，一種要求我們關注自身的同時也要關注那些過著完全不同生活的人們的善的倫理立場”(2010:7)。揚(Joni J.Young)等人指出，文學作品在培養道德形象中扮演著重要角色，文學，尤其是小說提供了一種幫助我們超越自我的生活局限，見證其他生活模式和可能性的機會(2009:93-109)。

事實上，中國人對“文學能夠教育”這一命題的思考、闡釋更早。在中國，文學的主要功能是“載道”。文學“教化論”成為貫穿中國文學理論史的一條主線：“教化”是中國古代詩學的重要范疇,“文以明道”是其關于文藝本質的認識;“有裨風教”和提升個體的道德修養是其社會功能; “潛移默化”是其發揮作用的基本方式。“教化”在現代文藝學中也得到充分運用,梁啟超的“新民”說、“五四”學人的“文學啟蒙”、20年代的“文學革命”論、80年代“新啟蒙”都與“教化”有密切關系(胡吉星，2020:108-113)。

基于“文學能夠教育”理念，加州大學教育學院教授阿列克謝·蘭赫(Alexis F.Lange)在1916年提出“文學作為教育的途徑”的理念。如果說“文學能夠教育”是從文學作品的思想內涵層面而言，那么“文學作為教育的途徑”則開始嘗試從方法論角度來審視文學與教育的關系問題。瑪莎·努斯鮑姆等人開始嘗試把文學放置在不同學科領域，以文本細讀和相關學科知識為研究路徑，以讀者閱讀體驗和閱讀反應為驗證文學教育結果的標準，嘗試建立起文學想象與社會生活的多層面關系。努斯鮑姆在文學與法律這門課上，和學生們一起研讀《艱難時世》《莫瑞斯》《土生子》等文學作品，踐行的正是“文學作為教育的途徑”，從而極大地“拓展文學的功能”(吳笛，2018:75)。可以說，“文學作為教育的途徑”的嘗試為文學與其他學科交叉融通打開了一扇千陽燦爛之門。在該領域有諸多成功案例。美國著名文學評論家威廉·德雷西維茲(William Deresiewicz)基于閱讀簡·奧斯汀(Jane Austen)的體驗，寫了《簡·奧斯汀教育》(AJaneAustenEducation，2011)一書。德雷西維茲以幽默詼諧的口吻，結合自己的成長經歷，展示了奧斯汀作品永恒的教育魅力。通過把自己的故事和簡·奧斯汀小說結合在一起，德雷西維茲表明奧斯汀小說既是關于教育的，也是教育本身。奧斯汀的主人公們在文學世界中學會友誼和愛情，永葆青春和美好。而隨著她們的成長，她們也從文學世界中學到經驗和教訓，而這些也傳遞給奧斯汀的讀者們，從而使得奧斯汀的讀者們永遠在她的主人公身邊學習和成長。

其二，文學中的教育元素、文學生產與教育變革的關系研究。這是文學與教育最為深度融合的知識生產，主要體現為教育成長小說、兒童文學等文學的創作以及該類小說與教育的內在聯系。兒童文學與教育的關系問題是該研究領域的一個重點。方衛平曾言：“兒童文學的誕生和發展離不開兒童教育思想的發蒙與滋養，同時，它反過來也以兒童文學特有的方式，建構并豐富著我們對于教育學和兒童教育的理解。一部現代兒童文學史也隱含了一部現代兒童的教育觀念史”(2015:40)。我國兒童文學界針對兒童文學的文化價值功能提出來兒童文學的“教育功能說”(有教育意義)，“染情啟智說”(陶冶情操、啟迪智慧)，“快樂的文學說”(讓兒童快樂)，“愛的文學說”(給孩子愛)，“美的文學說”(給孩子美)，“童年生態優化說”(讓孩子的童年更加美好)等等(譚旭東，2009)。這些思考看似角度不同，但其核心均圍繞兒童文學對兒童成長的教育意義。該領域也是目前文學研究和教育學研究的一個重要交叉領域，但尚存在各自為戰，話語體系不同等問題，一直遲遲不能展開有效對話。而文學教育研究交叉學科的確立將在很大程度上有效解決這一問題。

教育成長小說顧名思義，更是以教育為核心要素，以主人公的教育成長經歷為情節線索的小說文類。中國的“教育小說”是中國古代小說的一種題材分類，發展歷史悠久，形成了明確的小說要素、定義等。李延年對中國“教育小說”的定義是目前較為廣泛接受的定義。他認為中國的“教育小說”是以人物形象、故事情節等組成的小說的藝術形式，形象化的反映培養兒童、青少年準備從事社會活動的學校教育、社會教育、家庭教育等教育活動的小說類型(李延年, 2002:3)。西方教育成長小說作為一種敘事形式起源于德國。傳統意義上的教育成長小說被視為青年白人發展成長的小說文類(Caton,1996:126)，而歌德的多卷本小說《威廉·邁斯特的學習時代》(WilhelmMeister’sApprenticeship1795-1796)通常被認為是教育成長小說的典型例子和原始文本(urtext)(Graham，2019：2)。西方教育成長小說(Bildungsroman)中的“Bildung”一詞常被譯成漢語的“教化”、“教養”、“自我教育”等(孫勝忠，2010：81-87)，是18世紀晚期發展的教育觀，揭示了比以往任何時代都更為寬泛的自我發展、自我教育理念。同時這一教育觀也更強調全人教育。丹尼斯·馬奧尼(Dennis Mahoney)曾指出，“與更為理性的啟蒙觀念不同”，“Bildung”會“影響整個人生—頭腦、身體、精神”(1991：109)等。教育成長小說最大的特點在于其本身的教育性(王卓，2008：1-15)。正如尼日利亞女作家奇昆耶·奧貢耶米(Chikwenye O.Ogunyemi)所言，教育成長小說在講述他人的教育故事時也起到了教育的功能，“因此，一個有趣的現象是，主人公和讀者都從這個教育中受益”(1980：15)。換言之，教育成長小說促發讀者對主人公的同情，目的是推動讀者提升自我。托馬斯·杰弗斯(Thomas Jeffers)談到閱讀《威廉·邁斯特的學習時代》的體會時說，歌德賦予了威廉智慧，他遇到的每一個人都讓他更強大，在大多數情況下，不管我們翻開這部書時是多么聰慧，當我們合上這部書時，我們一定變得更加聰慧(2005：9)。

其三，探索文學發展與教育機制的同構關系。陳平原教授在《作為學科的文學史》中把文學教育和文學創作、文學生產、文學批評并趨，認為文學教育不僅對中文系、外文系生命攸關，對整個大學也都至關重要(2016：1)。在這個層面，主要涉及到三個重要問題。一個是文學生產所反映、批評、樹立的教育問題。教育問題是很多文學作品的核心問題，教育的核心要素，如知識體系、教學模式、師生關系等往往也構成很多文學作品的情節線索、重要場景和人物關系。比如在狄更斯(Charles Dickens，1812-1870)的小說《艱難時世》(HardTimes)的開篇場景就是“簡樸的、陳設不多的、單調的拱形教室”，一位語氣強勢的說話者正對著教師訓話，這就是那段著名的關于“事實”的開篇講話：“記住，我需要的是事實。”(2014:1)這部誕生于1854年的小說是一部嚴肅的社會問題小說。作品以狄更斯特有的幽默，諷刺了只講事實的功利主義代言人托馬斯·葛擂更(Thomas Gradgrind)。從教育的角度來看，該作品反映了狄更斯對功利主義教育的批判。弗吉尼亞聯邦大學(Virginia Commonwealth University)的聯邦教授萊拉·克里森伯里(Leila Christenbury)在為《文學修辭教學》(TeachingLiteratureRhetorically:TransferableLiteracySkillsfor21stCenturyStudents)寫的《前言》中，多次提及此書，并不無幽默地說，如果狄更斯生活在當下，他也會對當下以商業成功，職業導向的教育進行批判的(2018：ix)。另一個問題是教育轉型與文學發展的關系問題，比如中國書院與文學教育(程嫩生，2014)；明清教育機制和明清小說，民國教育體制與中國現代文學(李宗剛，2017)；五四時期教育轉型與教育成長小說發展；18世紀德國啟蒙運動與教育小說的起源、“英國文學”在劍橋大學的興起(曹莉，2014)等等均是這一類型的研究。在文學發展與教育機制的同構關系的研究中，還有一個問題不容忽視，那就是代表作家的教育思想研究。比如魯迅、老舍、葉圣陶的教育思想研究以及作家與文學教育的關系(鄭家建，2018)等。

4.關于文學教育跨學科研究未來發展的幾點構想

從前文對文學教育研究學理機制、研究范式、內涵外延等層面的思考不難看出，文學教育研究具有鮮明的跨學科性、時代性和現實性，而這些特點對其研究范式、人才培養模式等均提出了新的要求。

首先，關于研究范式。文學教育跨學科研究范式兼具對文學的內部研究和外部研究的雙重路徑特點。文學的內部研究路徑強調，文學教育研究作為文學研究領域，與美學、文化理論等關系密切，是從教育成長、文學閱讀體驗等視角考察文學文本，而文學文本批評者在闡釋美學、文化等元素的同時，也觀察、描述、分析文學教育現象。文學的外部研究路徑強調，文學教育研究關注文學這一社會生產的條件和作用，并以此為起點思考教育，尤其是高等教育的機制性、學科性、文學教育組織形式、文學課程設置、文學教學革命等問題。需要特別指出的是，文學教育跨學科視野下的文學研究范式應積極引入社會學研究方法，如問卷調查、定量定性、數字人文研究方法等。方法的創新才能從根本上確立新學科的研究路徑。事實上，以社會學研究范式進行文學研究帶來的令人驚喜的研究成果不勝枚舉。比如珍妮斯·拉德威(Janice A.Radway)的里程碑式研究《閱讀浪漫小說》(ReadingtheRomance)就是這一研究成果的代表。拉德威通過對“史密斯頓”浪漫小說讀者群閱讀實踐和偏好的調研，闡釋了浪漫小說的教育功能、社會分析功能和女性身份建構功能。基于調查問卷，拉德威發現，“史密斯頓”女性閱讀者的閱讀動機中有很大一部分選擇了“為了受教化而閱讀”(2020：141)。這一研究結果不僅為文學研究提供了社會學范式，而且再次驗證了即便是通俗浪漫小說，在讀者心中依舊有明顯的教化、教育功能，是讀者試圖完善自我，提升社會地位的一種方式(141)。

其次，關于人才培養機制。錢旭紅院士在談到新文科浪潮時指出，新文科建設不僅要建構新的學科范式，也要建設新的人才培養模式(2021)。文學教育研究建設不能僅僅停留在研究層面，更應該創新人才培養模式，加強新文科學科建設、新文科教學資源等方面新的嘗試。比如可以從以下幾個層面有所建樹。

其一，在大中小學開展以文學閱讀為基礎的跨學科素養教育。此種案例在多國教育機制中已經有所呈現。比如美國塔夫茨大學(Tufts University)的小說工程課程整合的教育理念與模式策略，就是基于STEM教育理念，以文學作品為載體，要求學生在故事情境中尋找實際問題和用工程思維解決問題，而在文學閱讀、文學想象、工程思維訓練、綜合素質培養中完成了學科間的彼此融合(江豐光、李豐江、姜舒寒，2016：75-78)。

其二，文學教育研究作為課程在師范類院校開設。該課程可以作為中國語言文學、外國語言文學和教育學等學科的核心課程，也可以作為校師范生通識類課程；文學教育研究作為教育理念，要求文學教學走向深度教學，挖掘價值性知識，充分發揮文學育人功能。

其三，文學教育研究作為交叉學科，納入碩博培養體系，以書院制或研究院機制，跨學院、跨學科招收研究生和研究人員，開展相關教學和研究工作。這一點對于作為學科的文學教育研究的誕生尤為重要，因為“從知識的角度來看，一種知識能不能成為一門學科，涉及到該科知識有沒有分化并在大學得以建制”(匡維，2012：3)。“文學教育研究”作為自設交叉學科設立碩博人才培養體系是最為關鍵的一步。這一交叉學科將涉及中國語言文學、外國語言文學、教育學等一級學科。

文學與教育學的交叉融通是新文科發展的需要，也是新時代人們對文學與教育學這兩個古老的學科煥發新活力的期待。2021年6月26—27日，由山東師范大學外國語學院和《外國文學研究》編輯部聯合召開的第一屆“文學與教育跨學科研究”引起了巨大凡響。這一學術研討會主題發言圍繞文學與教育的互動共生性研究、中外教育成長小說研究、文學倫理學批評視閾下的文學教育研究、文學教育與文學教學改革研究、文學教育的學科意義研究、兒童文學與教育學研究、中外文學中的教育敘事研究、全球變局下大學教育與文學教育關系研究、教育學對中外文學的影響研究等議題展開，探討了文學與教育跨學科研究的思路與方法(張杰，2021)。參會的專家有來自文學研究領域的，也有來自教育學研究領域的。會議討論之熱烈、選題之多元是始料未及的，而會后引起的關注更是出乎預料。《中國社會科學報》刊發了《推動文學教育學跨學科融通》的署名文章，而這篇不足2000字的文章引起了多個媒體的關注，中國社會科學網、光明網、人民網、中國高校之窗等十多家媒體第一時間轉載了該文。這一出乎意料的強烈的社會凡響表明，在新文科背景下越來越多的學者意識到這一研究領域的必要性和可行性，并開始著手進行理論和實踐層面的探索。日前，筆者牽頭創辦了“中外語言文化比較學會文學教育研究專業委員會”⑥，期待為致力于文學與教育跨學科研究的中外學者提供一個學術平臺和有效機制，將該領域研究推向深入。

注釋：

① 關于文學社會學歷史、理論和方法等問題，請參閱方維規主編：《文學社會學新編》，北京師范大學出版社，2011年，第2-34頁。

② 關于文學倫理學批評的理念、方法、關鍵詞等，請參閱聶珍釗：《文學倫理學批評導論》，北京大學出版社，2014年。

③ 法律與文學課程在20世紀70年代由James Boyd White創立，并于20世紀80年代后期由Richard Posner復蘇，努斯鮑姆在20世紀90年代也在芝加哥大學法學院開設過同類課程。詳情參閱瑪莎·努斯鮑姆：《詩性正義：文學想象與公共生活》，丁曉東譯，北京大學出版社, 2010年。

④ 參閱Matt Seybold & Michelle Chihara,eds.TheRougledgeCompaniontoLiteratureandEconomics, Abingdon：Routledge, 2019。

⑤ 陳平原、魯定元、溫左琴、趙煥亭、朱壽桐、賀曉星等人的相關界定參閱拙著《新文科·大外語·新思政：新文科時代學科專業一體化外語人才培養理論與實踐研究》，山東人民出版社，2021年，第56-64頁。在此不再一一贅述。

⑥ 見“中外比發(2021)005號”文件。