談如何以寫作素養螺旋進階為基礎構建立體化的寫作序列

■ 張蕊（哈爾濱市第四十九中學校/黑龍江省哈爾濱市）

長期以來，寫作都是師生心中常常發作的“陣痛”，沒有寫作任務時，全無痛感，拋諸腦后；寫作任務來襲時，則痛苦不堪，似無藥可解。究其根源，在于作文教學無專門教材、無系統體系、無具體支架。學生在碎片化、應試化的教學中，沒有得到持續性的賦能，面對作文，學生或“穿靴戴帽”套作了事，或“無病呻吟”湊字了事，寫作體驗全無美感。教師在這樣的惡性循環中，陷入窘境，慨嘆寫作中沒有千里馬。

面對這樣的現象，教師們其實都明晰根源所在，那就是“無序且無法”，但是寫作序列建構異常困難，面對漫長的三或四年（有些地區是五四制）的教學，“教什么，怎么教，何順序”成為語文教師的三大哲學命題。面對困惑，寫作序列立體建構是教師最好的應對方式，它能讓教學有計劃、有規律、有依據、有成效，教師不再談教色變，學生不在談寫色變，讓寫作真正成為師生富有美感的文學體驗。

一、立體化的作文序列與教材單元習作的關系

2016年統編版語文教材為教師們帶來了福音，寫作編排遵循“學生認知和內容邏輯”規律，具有序列性的特質，并且寫作訓練與課文有高度的關聯性，實現了讀寫結合，為作文教學帶來了光明。那么是否還有必要建構作文教學序列？建構的作文教學序列與教材單元習作應該是怎樣的關系呢？

（一）釋疑解析一：統編教材教學中，教師仍然有必要建構作文教學序列

由于統編教材篇幅有限，無法將所有知識一一解析，這就為教師留下了巨大的研究實踐空間。并且部編版寫作知識需要全面化呈現，三個（或四個）學段中，每個單元寫作訓練點都不同，呈現出向前直線推進的特點，雖然其中有訓練點的重復，但是訓練的側重點是不相同的。

尤其是《義務教育語文課程標準》（2022年版）的頒布，教師對“培養什么樣的人”的問題有了更為明晰的認識。語文課程致力于全體學生核心素養的形成與發展，為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎。

而素養卻是一個緩慢的提升過程，需要日積月累、循序漸進，不是幾次練習就能實現的。寫作教學序列化則能夠系統、全面、持續地為學生核心素養提升賦能，學生不斷表達自己的見聞體驗，詮釋對自然、社會、人生的感受、體驗和思考，從而提升語文核心素養。

（二）釋疑解析二：建構的作文教學序列與教材單元習作的關系

許多教師面對作文序列教學時，會擔心與教材單元習作出現割裂、脫節的問題，擔心作文序列教學會拖慢教學進度，甚至出現寫作訓練兩層皮的現象。其實“建構的教學序列”與“教材單元習作”之間并不矛盾，教師首先要明晰兩者定位，厘清兩者關系。

1.教材單元習作是立體化的作文序列建構的依據和指導

教材能夠對教學起到重要的指導作用。因為教材單元寫作的序列是將“寫作元素”按照學段，由淺入深、由易到難進行編排的，符合學生的認知成長、思維進階規律；并且與單元課文之間互相指導、互相促進，橫向兼顧各個“寫作元素”，所以能夠為教師建構作文序列提供有力的依據與科學指導，也就是說教師在建構作文序列時，一定要遵循教材單元習作的編制規律。

2.立體化的作文序列建構是對教材單元習作的二次加工

統編版教材是著眼于語文各個學習要素的綜合性教學引導，并不是專門針對寫作而編排的教程，因此教材為我們留下了較大的教學空間。教師可以依據統編教材單元寫作的編寫體系，對教材進行二次加工。加工時要在尊重教材的基礎上，進行寫作元素、寫作范例、寫作策略的補充及順序的編排，實現科學建構，以實現寫作的最佳訓練效果。

二、作文序列立體建構的“三向”舉隅式分析

厘清立體化的作文序列與教材單元習作的關系，是科學建構寫作序列的關鍵。作文序列立體建構是一個復雜的建設過程，要貫穿全學段，涵蓋全部寫作要素，提供大量有效的寫作支架，因此需要呈現由下到上、由點到面、由淺到深的建構特點。即需要設置階梯型縱向序列，體現由低到高的寫作能力進階；需要在每個階梯層級中建構板塊、設置寫作元素，體現各個能力層級螺旋式進階；需要在每個層級、每個寫作元素中設置明晰科學、易于操作的寫作支架。這三個方向縱橫編織、立體交互，方能于訓練中實現學生寫作能力、語文素養的螺旋式發展。

（一）全程設置四級訓練階梯

各地學校有五四制和六三制的區別，以學段多的四個學段為序列建構研究對象，六三制如果想借鑒本研究成果，可以直接從第二級開始采納，因為寫作元素在不同學段中有循環性，所以不用擔心知識內容的接續問題。

其實，寫作最關鍵問題就是思維問題，沒有好的思維就不會發現好的選材，不會合理布局謀篇，不能處理好語言與內容的邏輯關系，不能有思想深度顯現，因此構建縱向序列時，教師可以按照從低到高的寫作思維素養的各階段特點，將初一到初四共分為四個層級，即寫作情趣培養階段、寫作思考活躍階段、寫作思維建構階段、寫作思想生成階段。每個層級中既有思維素養的側重訓練要求，又要兼顧其他方面。

如果是六三制，初一階段要有意識培養學生的寫作興趣，可以在選材時，引導學生觀察生活，發現生活的美感。這樣貫穿全學段的寫作縱向層級建構，絕不是寫作元素的簡單安排，而是符合學生寫作素養提升規律的科學建構，體現“趣—博—深—慣”的思維成長過程，實現寫作素養螺旋式進階。

（二）全維建構三大內容板塊

學生語文核心素養的提升，是一個全維度培養，長時間浸潤的過程，因此在縱向搭建四個學段階梯的同時，還要橫向搭建寫作板塊。依據學生寫作內容及表達方式的不同，可將初中階段的作文分成三個板塊，即：板塊一，記敘文寫作——生活經歷體悟類文章；板塊二，議論文寫作——認知思辨感悟類文章；板塊三，任務驅動文——情境實踐應用類文章。

三大板塊的搭建，要注意將寫作知識具體化配置進各個學段中，要具體到每個學段中都進行哪些寫作知識的訓練，要規劃好在什么時候訓練，思考以什么方式訓練等問題，實現寫作知識科學化、細致化配置。

板塊分類 要點類別 具體要點 訓練主題或題目 訓練形式 課時安排第一周 板塊一 觀察訓練 景物觀察 校園里秋韻 微格練習 1課時第二周 板塊三 競職演說 競選班級中的一項職務 競職演說稿 微格練習 1課時第三周 板塊一 選材訓練 發散聚合思維訓練 珍貴的成長記憶 整文練習 2課時第四周 作文賞讀修改周第五周 板塊一 審題訓練 帶有情感變化的題目審題訓練 微格練習 1課時第六周 板塊一 布局謀篇 列寫提綱 完成寫作 《我們是一家人》 整文寫作 2課時第七周 板塊一 布局謀篇 思維導圖訓練《那一次，我真 》 互評導圖 1課時第八周 作文賞讀修改周第九周 板塊一 人物描寫 觀察力、表現力訓練 《成長路上的引路人》 整文寫作 2課時第十周 板塊二 讀后感 第四單元讀后感悟分享 《人格光輝》 互評展示 1課時第十一周 板塊一 思路清晰 列寫提綱 完成寫作《 二三事》 整文寫作 2課時第十二周 作文賞讀修改周第十三周 板塊三 素材儲備 觀察、體驗、表達訓練 《一次社會實踐經歷》 交流展示 1課時第十四周 板塊一 突出中心 選材組材 《書包里的故事》 整文練習 2課時第十五周 板塊三 故事接龍 想象力訓練 《一件奇怪的事》 課堂交流 1課時第十六周 作文賞讀修改周

例如，下表中的初二上冊寫作訓練細目表，可以看出設計配置是非常詳盡的，能夠具體到每周都進行哪個板塊的訓練、訓練具體要點是什么、要配備的具體訓練題目是什么、訓練形式是什么，以及課時安排情況，其中還設置了作文賞析修改周、訓練修改周，可以進行課堂互評交流、微信公眾號分享交流、班級作文展示臺展示交流，調動學生寫作積極性，提升學生寫作素養。

三個板塊中的作文訓練內容，會在四個學段中進行差異性的學習和循環性的學習。

差異性的學習，指知識點雖然在不同學段中都有呈現，但不是完全重復，而是有不同的能力要求，比如在審題訓練時，初一學段側重對半命題作文的審題訓練，初二進行的是命題作文的審題訓練。再如進行選材訓練時，初一學生對各個素材類型有全貌的認知，在此基礎上，側重對家庭情感、陌生感動、特長愛好素材的收集與思考；初二學生側重對校園生活、家國情懷、創新創造、文化內涵等素材進行收集思考；初三學生進行選材維度的拓寬訓練，讓學生有多元選材的意識和能力；初四學生進行選材翻新能力的訓練。這樣對同一個知識點進行不同目標、不同內容、不同側重的訓練，最終實現對寫作的完整學習。

循環性的學習，是指在每個學段中進行寫作知識的循環練習，也就是說知識點是固定的、方法技法是固定的，但是練習的內容是有區別的。這樣通過對一個訓練點進行循環往復性的訓練，實現學生能力螺旋式提升。例如，在進行人物描寫訓練時，初一進行人物外貌描寫訓練，訓練方式為“打開觀察的視角，梳理觀察角度——分析示例的問題，優化示例描寫——觀察一個人物，完成寫作任務——反思作文問題，寫作二稿作文”，初二時還要進行人物描寫的寫作訓練，只是此時無須再進行重新梳理，而是以回顧的方式，對學習內容進行復盤即可，但是要選擇與初一不同的范例語段，要設計更具有邏輯的問題，并且選擇的作文題目難度也要大于初一。

（三）全面提煉各類寫作支架

寫作支架是在現有寫作能力與目標能力之間搭建的橋梁，其類型劃分標準多樣，通常可以劃分成內容性寫作支架與功能性寫作支架兩類。內容性支架包括范例支架、問題支架、情境支架等，功能性支架包括流程支架、策略支架等，這些支架都是促進寫作素養螺旋式進階的“腳手架”，因此要對寫作支架進行全面開發，切實為寫作教學提供科學有力的支撐。

內容性支架需要與訓練主題等緊密結合，例如，范文支架需要依據寫作要求、寫作主題進行選擇、加工、使用，不同主題配備的范文和使用方式是不相同的。

功能性支架是讓內容發揮功能的方式，因此內容性支架與功能性支架常常是融合使用的，例如范文支架的實施，就需要按照“聚焦主題—多種優選—修改剪裁—作用確認—實踐運用”的“五步”程序實施，而流程支架則屬于功能性支架。

功能性寫作支架中的程序性支架往往具有通用效能，具有普遍使用的意義。但是策略性支架有具體的適用范圍。例如：提煉出的人物語言描寫策略支架為精準表達“說”字、多元描摹“說”態、恰切表達“說”辭。人物語言描寫的寫作策略支架只能用于語言描寫中，無法用于其他寫作知識中，就連都為同系的外貌描寫、動作描寫等也是不行的。此外，策略性寫作支架可以形成支架群，讓寫作指導更具實效性，例如，多元描摹“說”態，還可以具體分解出描摹說者神態、動態、體態以及音質、語氣、語調等，讓學生更加精準地掌握描摹“說”態的方法，進而掌握語言描寫的方法。建議教師結合自己的閱讀經驗和寫作體驗，細致深入、科學有效地提煉出寫作策略支架，成為學生寫作的“腳手架”，一步一步翻越寫作的大山，欣賞到寫作世界的無限風光。

總之，作文序列化教學是在遵循“知識邏輯結構”序列和“學生認知能力發展”序列的基礎上，對各學段作文進行有進階效應的規劃，并對寫作進行科學合理的學段教學分配。使學段層級規劃、寫作內容板塊設定相互關聯、經緯融合，使寫作走向系統化和科學化，最終使學生的語文素養實現螺旋上升式的發展。雖然這樣的建構過程異常艱難，即使建構完成也需要教師長期不懈地在教學實踐中予以落實，才能夠讓寫作素養真正在學生身上呈現，寫作教學的詩意美感才會真正在我們的教學中發生。