專業認證背景下學前教育專業實踐教學優化路徑探索*

李菊蕾

（駐馬店職業技術學院，河南 駐馬店 463000）

專業認證，即由教育主管部門或者社會第三方機構組織承擔的對專業教學展開的質量認證，以期通過以評促改，促進專業建設與發展。2017年以來，我國師范類專業認證工作不斷發展，通過對師范類專業教學不同層面、角度的評價與考核，明確高等教育師范專業辦學水平與能力，為院校專業創新發展提供有效參考。學前教育是師范類教育的重要組成部分，具有培養幼兒教師的重要職責，是提供高品質、高質量幼兒教育的根本內在保障。《學前教育專業認證標準》[1]的頒布與實施為學前教育實踐教學活動提出了明確的質量要求，為高校積極展開實踐教學提供了發展路徑，標志著中國學前教育的規范化、科學化及現代化發展。5 年來，專業認證在中國現代大學建設方面發揮著重要作用。但是，在實踐中，部分高校尚未形成成熟穩定的實踐育人體系，學前教育人才輸出存在供需不平衡問題。因此，專業認證背景下，高校應清晰理解學前教育專業實踐教學優化的理論與實踐價值，在國家宏觀政策的指導下，完善實踐教學育人體系，培養社會急需的應用型幼教人才。當前階段，基于專業認證，學前教育實踐教學應采取優化措施，提高學前教育專業學生的職業發展素養，是高校學前教育專業創新發展的關鍵任務。

一、專業認證背景下學前教育專業實踐教學優化的內在邏輯

師范類專業認證主要由教育主管部門負責，《學前教育專業認證標準》對學前教育教學目標提出了明確要求，不僅為教育主管部門展開教學質量評價提供了政策依據，而且為高校展開專業改革和教學計劃變革提供了有效借鑒。專業認證背景下，學前教育專業實踐教學模式優化遵循以下內在邏輯。

（一） 專業認證強調學生專業知識與職業技能同頻發展

隨著經濟社會的快速發展，人們的生活節奏加快，社會大眾的物質生活水平逐漸提高，教育發展進入歷史新階段。當今社會，人們重視教育對個體發展的重要作用與影響，呼吁教育高質量發展。學前教育作為接受教育的基礎階段，其轉型發展尤為重要。基于專業認證，學前教育工作者不僅需要掌握基礎專業知識，而且需要具備多元化的職業素養，換言之，專業認證強調師范生專業知識與職業技能同頻發展[2]。傳統學前教育專業師范生的職業通道比較單一，聚集于公辦民辦幼兒園、社會教育機構的早教教師，對此，部分高校學前教育實踐教學重心也放在師范生教育方面，旨在培養具有專業理論基礎、掌握一定教學技能的幼兒教師。然而，除了幼兒教師崗位之外，早教繪本編輯、圖文設計、智力開發玩具等也成為學前教育專業畢業生就業崗位選擇，學前教育工作者的就業渠道得以進一步擴展。學前教育傳統單一的實踐教學組織形式無法滿足多樣多元職業崗位需求。專業認證背景下，國家對學前教育專業畢業生的實踐技能提出更高要求，實踐教學不僅要重視對傳統師范生教學技能的培養，更應該基于當今社會學前教育工作者就業形勢，豐富實踐教學內容，培養學生職業實踐技能，保障學前專業理論知識與豐富職業技能教學的同頻共振。

（二） 專業認證要求推動高校學前教育教學內涵式發展

隨著高等師范教育體制的不斷升級與優化，學前教育成為大學本科教育學學科領域的重點專業之一，高校要承擔起學前教育人才培養使命。與傳統專科育人目標不同，本科院校旨在培養具有高水平實踐技能的學前教育專業綜合型人才。一方面，基于專業認證，高校完善了院校學前教育實踐教學計劃和育人目標[3]。新時代需要的學前教師工作者，是可以將在校內習得的專業理論知識轉化為不同職業技能的優秀人才，因此，高校在實踐教學中要重視對師范生舉一反三、發散性思維的培養，為師范生提供不同的實踐教學環境，切身體驗不同的職業實踐。對此，高校學前教育教學必須打破傳統教學的束縛，強調實踐導向，注意實踐教學內容體系的深刻變革。另一方面，專業認證是高校學前教育創新發展的推動力。在專業認證標準的引導下，高校教育教學應作出適應性改革創新。專業認證從育人計劃、課程、教師、實踐教學資源、教學投入等方面對高校學前教育專業建設展開高質量評價。為通過專業認證，提高高校學前教育專業辦學核心競爭力，高校從認證標準出發，完善實踐教學育人體系，比如優化師資結構、強化實踐教學資源配置、加大專業教學投入等，促進高校學前教育專業的內涵式轉型發展。

（三） 專業認證旨在促進高校學前教育事業現代化發展

自2012 年起，學前教育在本科層次辦學的探索與發展歷經10 年[4]，人才培養體系趨于合理與成熟，但受教育的長期性等特征的影響，學前教育專業畢業生的職業發展與社會崗位需求之間存在一定的差異。為有效解決這一結構性問題，教育部提出師范生專業認證，從宏觀層面引導學前教育工作的實踐，以期促進高校學前教育專業的現代化發展。專業認證涉及專業教學的各個環節，既包括專業教學專業評估，比如課程體系是否完善、實踐教學機制是否建立、協同育人是否應用、師資專業素養的高低等，也包括人才輸出端的專業評價，比如教師資格證考試成功率、就業率、就業形勢類別等。一是專業認證有利于促進學前教育專業的針對性、規范化創新變革。專業教學改革可以按照認證標準，結合院校發展實際，分清主次輕重，有序進行。二是專業認證有利于提高學前教育教學育人質量。高校嚴格控制人才的“輸入端”“輸出端”，在保障生源質量的同時，提升就業率，進而提升學前教育工作者的整體實力，提高社會對本科層次學前教育的滿意度。三是專業認證有利于促進學前教育事業的現代化發展。專業認證標準的提出是基于社會對學前教育工作者的人才需求端的充分考量，結合職業崗位需求、學前教育專業內在發展規律及學生發展需求，提出科學合理的專業評估指標，有助于高校完善專業發展中的不足之處，促進高校學前教育事業現代化發展。

二、專業認證背景下學前教育專業實踐教學優化的現實阻礙

基于專業認證，高校學前教育專業積極開展改革，專業育人成效隨之提高，實踐教學體系逐漸形成。然而，整體來看，實踐教學改革仍處于探索發展階段，一些環節尚未發展成熟[5]，制約實踐教學質量的穩步提升，影響高校專業認證結果，具體體現在以下四個方面。

（一） 實踐課程體系與職業發展技能需求不夠協調

課程是實踐教學活動順利展開的重要載體[6]，是師生之間信息交互、完成專業知識傳播的主要渠道。無論是專業知識的有效學習，還是職業技能的充分鍛煉，都要依靠專業課程。以課程內容呈現形式的不同，專業課程可以分為理論課程與實踐課程。有的學前教育專業將改革與發展的重心放在理論課程體系的建立與完善方面。當今社會，應用型復合人才是社會生產急缺的人才群體，實踐課程體系的完善對于應用型復合人才的培養尤為重要。然而，現階段，部分高校實踐課程體系與職業發展技能需求不夠協調，制約學前教育畢業生的職業發展。一是部分課程內容與新時代學前教育職業發展技能不協調。部分實踐課程內容局限于傳統的幼兒教育教學技能培訓，實踐基地局限于幼兒園，對新時代學前教育事業的豐富與發展、其他形式課程內容的實踐重視不夠，比如早教繪本設計技能、編輯技能、早教玩具設計與應用教學技能等，實踐課程內容有待補充與完善。二是部分課程形式難以滿足新時代職業發展技能需求。目前，實踐課程的主要形式為實習，學生獨自承擔幼兒課堂教學的機會較少，只能以見習的方式完成實習，職業體驗不足，實踐教育價值發揮受限。

（二） 實踐教學資源與學生個性化發展需求不夠一致

教學資源是指為保障專業教育教學活動正常運行而提供的各種可利用的條件，比如課程、基礎設施、教師、管理制度及校園文化等。教學資源的合理配置能夠為學前教育實踐教學的有效實施提供必要的物質、人力、財力等基礎保障。現階段，基于專業認證標準和評估結果的考量，部分學前教育實踐教學資源與學生個性化發展需求存在不一致的情況，制約了教學質量的提升，具體體現以下三個層面。一是師生比不協調。教師是實踐教學活動的實施主體，也是學前教育創新發展的責任主體，更是必備的教學資源。目前，部分學前教育專業教師規模不夠。一方面，高等教育普及化階段，學生規模迅速擴大，部分學前教育專業課堂教學呈大班授課的常態，即1 個教師要同時教授至少35 個學生，高于專業認證要求的1∶18 的師生比[7]，師生比不協調。另一方面，部分教師實踐教學的專業技能無法滿足實踐教學模式優化需求。部分教師職前和在職發展均以理論教學技能的學習為主，實踐教學技能學習與培訓機會少。二是實踐教學基地規模較小。實訓基地包括校內與校外兩種模式，其中校內實訓基地以多媒體教室為載體，要求學生自主承擔實踐教學設計，在多媒體教室進行現場展示，其余學生與教師及時給予反饋意見；校外實訓基地以幼兒園為載體。但部分高校校內多媒體實踐教學規模較小、課時較少，幼兒園實習見習質量有待商榷。三是實踐教學監管機制不夠完善。部分學前教育實踐基地缺乏完善的配套監管體系，實踐教學質量無法保障。比如在幼兒園校外實習階段，盡管高校配置帶隊教師進行統一管理，但一些教師并未深入學生實習過程中為學生實習見習提供指導與監督，精細化管理不足，影響學生職業素養的培養。

（三） 校企協同育人成效有待加強

校企合作是目前高校實踐教學的主要形式。校企協同育人有助于彌補高校課堂專業教學的弱勢，完善實踐教學體系，助力學前教育工作者實踐技能的培養。現階段，部分高校校企協同育人過程中出現功利主義、結果導向等現象，協同育人體系難以充分發揮實踐教學作用。從不同企業類型來看，首先，幼兒園是學前教育專業校外實訓的主要陣地，也是校企協同育人的重要場域。但在協同育人實踐過程中，往往只有與高校簽訂長期聯合培養協議的幼兒園會主動參與教師培養，給予學生實習以資源支持，學生可以完全融入幼兒園的教學、管理中，得到充分的教學實習與鍛煉；而其他幼兒園只能夠保證學生實習或者見習的實踐，實習任務完成與否難以保證。其次，學前教育機構也是學生實習選擇的主要場所。教育機構屬于社會營利組織，要通過學前教育活動培訓工作獲取利潤。為實現利益，在協同育人過程中，部分企業只允許學生以助教的身份進入課堂[8]，不能干預機構專職教師的教學工作，學生并未真正參與教學實踐。最后，早教繪本或益智玩具出版公司是學前教育專業畢業生實習的新場域。這類企業屬于新型企業，部分高校的校企合作機制尚未觸及這部分企業，學生只能自己申請到這類企業進行實習。但這類企業也存在忽視實踐教學育人職責的問題，學生進入企業之后，實習管理過程不夠規范，不利于學生職業實踐技能的培養。

（四） 教學評價方式與實踐教學動態認知不夠匹配

評價是衡量考察實踐教學質量的重要工具，能夠為實踐教學的創新提供反饋意見與改革依據。專業認證背景下，教學評價體系是學前教育實踐教學成效的主要衡量手段，更是專業評估結果的重要保證。但目前部分高校學前教育教學所采取的評價模式與實踐教學的動態認知不夠匹配，影響實踐教學的有效落實。首先，從實踐教學評估指標來看，主要包括學生實踐課程到課率、實踐任務完成度、實踐活動參與頻率等，集中于外在量化評價，缺乏對學生實踐過程中職業道德與技能的過程性評估，這種結果導向的評價指標難以有效、整體、全面地評估學生個體發展，缺乏科學性與客觀性。其次，從實踐教學評估主體來看，以教師主觀評價和客觀事實評價為主，學生作為教學主體并未參與到教學評價當中，影響教學評價的科學性。最后，從部分實踐教學評估模式來看，以結果導向為主，忽視動態性、過程性、生成性評價。實踐教學旨在培養學生自主探索、設計與創新的能力，是一種能力型培養教學模式。結果導向評價模式導致一些學生只重視技能習得，忽視能力培養和職業素養提升，影響后續職業發展，不利于學前教育專業教學的高質量創新變革。

三、專業認證背景下學前教育專業實踐教學優化的策略

專業認證是一種由外而內促進學前教育專業轉型發展的有效手段，其的應用與實踐目標不在于專業評估，而在于專業發展。對此，基于現階段高校學前教育專業實踐教學中存在的問題與不足，高校應采取有效措施，優化實踐教學生態系統，提高實踐教學育人效果，促進學前教育事業的進一步發展。

（一） 打造以職業勝任力為核心的實踐教學課程內容體系

課程是教學內容的集合體，更是展開實踐教學活動的主要參照物。學前教育事業的豐富與拓展，學生就業類型的分層與多元，對高校學前教育實踐教學課程體系的完善提出了更高要求。對此，高校應打造以職業勝任力為核心的實踐教學課程內容體系[9]，為培養學生深厚職業素養奠定基礎。其一，構建一體化、貫穿性的課程內容體系。一方面，高校應結合學前教育就業領域用人需求，基于對學生職業勝任力的調研與分析，在原有課程內容的基礎上，完善內容體系，緩解高校學前教育與用人單位的人才供需矛盾，提高高校的社會服務功能。另一方面，高校應基于職業勝任力，拓寬實踐教學的覆蓋面。高校應突破原有實踐教學體系，構建從大學一年級到大學四年級各階段貫穿性的實踐教學體系，在整個大學階段全程融入實踐教學。其二，應用多元化的實踐課程形式。高校應將實踐課程同樣設置為學前教育專業的必修課程，同時根據就業領域和崗位性質的不同設置多樣化實踐課程，比如早教繪本編輯、繪本設計、益智玩具設計、幼兒教師教學等實踐課程，配置一體化實踐教學資源，為學前教育專業學生配置現代化職業體驗實踐，提高學前教育專業學生的就業穩定性。

（二） 優化以實踐育人為落腳點的實踐教學資源基礎配置

教師、實訓基地、管理制度是影響學前教育專業實踐育人成效的關鍵因素，也直接影響學生的職業勝任力。對此，高校應結合自身辦學實力，優化以實踐育人為落腳點的實踐教學資源基礎配置，確保教學效果。首先，提高教師的實踐教學整體素養。基于專業認證背景，學前教育實踐教學所配置的師資隊伍應符合“雙師型”教師要求，不僅應具備深厚的專業理論知識，而且要掌握過硬的專業實踐教學指導技能。一方面，高校應強化院校教師隊伍的培訓工作，派遣學前教育一線授課教師去幼兒園、早教機構、繪本館等相關行業進行考察調研與參與培訓，幫助教師及時了解市場對學前教育專業畢業生的職業技能要求，提高自身實踐教學整體素養。另一方面，優化教師梯隊結構。高校應積極引進專兼職教師，擴大一線授課教師規模，確保專業實踐教學師生比符合專業認證標準；同時引進行業精英人才入校擔任專職教師，為學生提供真實案例教學。其次，擴大實訓基地規模，加強實訓基地基礎設施建設。一是高校應結合學前教育事業發展現狀與趨勢，優化校內實踐教學基地基礎設施配置，比如增加多媒體教室、藝術類室內訓練場所等。二是高校應積極適應新興產業的出現，構建多樣化實踐場所，比如在圖書館設置專門的早教繪本專題區，運用先進信息技術，打造優質實踐教學資源庫，便于學生的個性化學習。最后，建立嚴謹科學的監管機制。對此，高校應以學院為單位，組建專門教學監管部門，不定時對學前教育實踐教學進行抽查、評估，并嚴格按照監管制度給予有效獎懲，確保實踐教學整個過程的規范化運行。

（三） 構建以可持續、規范為特征的實踐教學協同育人機制

校企合作是提高學前教育實踐教學活動成效的有效途徑。構建以可持續、規范為特征的實踐教學協同育人機制，是高校學前教育教學創新發展的主流趨勢和有效手段。對此，高校應與實行不同生產模式的企業尋求合作，以適應學生職業選擇多元化發展趨勢。一是選擇區域高質量幼兒園，建構長期協同育人模式，滿足學前教育專業部分學生選擇幼教職業的需求。高校對于幼兒園的選擇應基于高校辦學水平、所在區域及學生教學能力三個方面的綜合考核，給具備不同實踐技能的學生安排不同層次的幼兒園。二是選擇區域優質早教機構企業，建立校企合作模式。高校應積極主動聯系早教企業，共同簽訂協同育人合同，以“訂單式人才培養模式”為企業提供高質量人才儲備庫，激發企業參與協同育人的積極性。高校應在合同中明確學生實習應達到的實踐水平，要求企業保證學生可以從第一視角參與早教機構不同崗位的工作實踐，保障學生職業實踐技能的培訓。其次，深入推動校企合作，充分保障企業實踐育人主體地位。企業實踐育人資源豐富，高校作為校企合作的建構者，應強化與企業管理層的溝通與交流，以校內學術研究優勢為企業免費開展職工培訓，為企業提供生產實踐必要的理論支持，以互利互惠的方式激發企業協同育人的意愿，充分發揮企業生產一線的實踐教學價值，促進校企合作的可持續發展。

（四） 強化以動態性評價為關鍵的實踐教學多元評價體系

教學評價是學前教育教學活動育人成效的主要判斷依據。高校應結合專業認證標準，完善學前教育實踐教學評價體系，強調動態化、生成性評價。首先，高校應重視評價主體的多元化，改善以往以教師為主的評價主體體系。實踐教學參與主體多元，主要包括學生、教師、企業、學院等。因此，科學合理的評價結構應該由學生評價、授課教師自評、教師互評、學院管理層的評價及企業意見等共同組成，以3∶2∶1∶2∶2 的比例得出最后評估結果。其次，重視定性評價與定量評價的結合。目前，實踐教學評價以課時、到課率、課堂呈現次數、社會實踐活動參與次數等量化指標為主，實踐教學從本質上來看是一種能力培養活動，定性評價更為重要。因此，高校應增加學生對實踐課程的滿意度、企業的主觀評價等定性評價指標，更加全面地對實踐教學成效進行評估。最后，重視動態性評價與結果性評價的有機結合。高校在實踐教學過程中應增加月評、周評、課評的頻次，考察學生在不同學習階段實踐技能的習得程度，通過考評幫助學生及時了解學習獲得，幫助教師及時調整教學計劃，更有效地發揮教學評價的育人功能，促進學前教育教學成效的進一步提高。多元評價體系的構建，為學前教育專業實踐教學的科學化、系統化發展提供制度保障[10]。