以成長型思維為導向組建學習共同體

◇楊小莉（江蘇：南京師范大學附屬中學江寧分校）

在科學課堂存在一些現象：很多學生在課堂中缺乏學習的動力，認為科學學習只是簡單的實驗操作，學生是被動的課堂學習參與者，更有甚者，游離于課堂學習之外。他們對于教師的教學內容是存在疑惑的，跟不上教學節奏。但即便如此，他們也不想講出自己的真實想法，不想去弄明白學習的知識點，也就找不到學習的樂趣。這些問題嚴重偏離了新課標要求的針對全體學生、立足素養發展這一課程理念。怎樣解決這些問題呢？通過學校的省級課題調研，我們認為，在強化成長型思維的基礎上建立小學科學學習共同體不失為一個有益的方法。

一、成長型思維

美國斯坦福大學心理學家卡羅爾德韋克，通過對各行各業成功個案的數十年調研，終于找到了思維模式的基本力量。他還提出在動力、個性與發展研究的基礎上，可把思維方式區分為成長型和固定型。持有成長型思維方式的人更注重發展，不害怕犯錯并能夠沉著地應付挑戰，相信經過學習與奮斗，能發展無限潛能。相反，固定型思維方式的人偏向于避免挑戰和挫折，常會錯失體驗與學習的機會。由此我們不難看出，具有成長型思維的人，可以主動尋找正確的歸因，也可以在工作的過程中感覺到快樂。當他們遇到困難時，不放棄，會積極尋求幫助，最終成功。

二、學習共同體

科學課堂經常以問題為導向，讓學生在一些真實情境的“問題串”中，進行探究活動。在學習任務的驅動下，學生可以經歷觀察、實驗、交流、形成結論等一系列的探究過程，讓學習不斷地深入下去。所以科學課堂上可以形成學習共同體，讓學生自愿組成，朝著共同的目標去努力，在“問題串”引領下，學習共同體成員能夠安靜地實驗、操作、思考和交流。他們是以團隊的形式開展相互學習的，更愿意互動展示交流，思維的火花就在不斷的碰撞中產生，課堂學習也會更加深入。

三、以成長型思維為導向組建科學學習共同體

（一）學習共同體的組建

組建學習共同體不能根據教師的主觀意愿，如果只是簡單地按照高矮，隨便將幾個學生拉在一起，這樣所組建的只能是一個毫無意義的小組，并不是具有凝聚力的學習團隊。但如果讓學生自由組合，又容易出現拉幫結派的小團體，容易產生矛盾，不利于學生之間的團結。通過反思和實驗，我們選擇了由學生自選和教師分組相結合的形式，建立學習共同體。教師根據對學生學習情況以及思維習慣的調研問卷，將全班學生分為四個不同層級，并規定每個學習共同體需要由每個層級中的二名學生組成，然后形成八個人的大組，之后再進行大組內的二個小組分配。同時，教師宣布對學習共同體的整個考核與評估方法，都是以大組為考核群體，引導學生意識到，在整體評估和考核過程中，更重視的是隊伍整體素質的提升，擁有學習困難或者較差紀律習慣的學生，意味著整體隊伍提升的空間更大。只有這樣，才能防止部分基礎較差、習慣不良的學困生被各個學習共同體嫌棄。但教師要提前做好相關工作，比如，引導學生學會和別人共同成長。可以在全班討論：一個好的同伴應該具備什么樣的特點？將大家的回答列在黑板上。學生之間可以討論一下有誰實現了大家提出的所有標準。這個時候學生會有一個自省的沉默期。教師接著引導學生思考：你自己也達不到，那該怎么合作呢？學生一般會回答自己朝著理想的目標去改進，同時互相取長補短。教師可以充分肯定這種成長型思維——大家可以共同努力，成長為更好的伙伴。這樣的討論會讓大家明白：沒有天生的完美搭檔，只有在實踐中不斷提高合作技巧和人際交往能力。這樣在組建科學學習共同體的時候，會相對容易一些。

（二）確定目標明確方向

建立了學習共同體，僅僅是踏出了共同學習的第一步。要很好地使整個學習共同體發展壯大，教師一定要幫助團體內部建立凝聚力，確定學習共同體所希望實現的理想境地、標準及其所追求的美好前景，并以此確定共同體的目標。以前的小組長都是每周一換，可以使每位組員都有機會成為組長，淡化小組長的領導功能。學習共同體形成之后，需要在團體內采取選舉、自薦、推舉等方法，自主產生團隊召集者。在此基礎上，由各個小組長召集大家針對本小組的實際情況制訂工作計劃，并在總體目標和方法的基礎上為本小組起名，并寫出具體的說明，從說明中知道自己組的目標是什么。通常情況下，只要不出現方向性的問題，教師不會干涉各個小組的命名。經過一段時間的小組協作后，團隊成員如果認為最初的命名不合適，可以進行修改。針對不同團隊的學習狀況，可以請班主任利用班會課的時間完成對各小組成員狀況的分析，并指導不同小組在課堂紀律、參與度、交流發言、實驗研究、學習與傾聽能力等方面，開展測評，并以此確定小組的近期目標與長期愿景。

（三）設計挑戰型的學習任務

要使學習共同體持續推進下去，就必須增強共同體的向心力，使他們之間可以持續而深入地合作討論、互動溝通和展示成果匯報，進而形成良好的情感互動，從而推動學習共同體成員的共同成長。想做到以上這些，關鍵是教師要能夠提供優質的學習任務。一線教師都知道，給學生提供真實的情境任務時，學生的參與度和認可度會有所提高，能夠積極地尋找解決問題的途徑與方法。現實情境的教學任務可以使學生充分地體驗科學和生命之間的聯系，充分調動團隊攻堅克難的積極性。通過真實情境下形成的大量“問題串”可以給學習共同體創造更大的協同練習、協同探索、相互溝通的空間，調動學生的探索激情和排除障礙的勇氣。創設學習共同體下的教學任務，要求教師進一步鉆研教學，熟悉各個班學情，把握教學的本質并設定合適的問題情境，從而提出“問題串”。在這個過程中，指導學生將“我們喜歡挑戰!”當成口頭禪，以促使學生積極地迎接挑戰。

（四）倡導事半功倍的學習方法

好的教學任務可以讓學習共同體的建立踏出扎實的一步，但在此基礎上，還需要對學習共同體進行一些新學習方式的培訓。要指導他們開展組內、組外的傾聽，傾聽習慣的養成能夠對學生終身學習起到很好的引導作用。該如何做才可以使“問題串”之下的學習共同體發揮大作用呢?建立學習共同體的時候，每個學習共同體之間的情況相對比較統一，就可以通過統一的學習單和活動要求，為每個小組獨立的探究活動提供支架，同時也要關注每個學習共同體內部一些學困生。教師可以在活動單中提供一些必要的學習小妙招，為學困生指明探究的方向。在小組共同學習的環境下，通過大家的相互匯報，展示學習共同體中每個小組的共學效果。在匯報中，可以盡可能多地讓共同體成員相互配合來完成本小組的學習。可以有的負責講解探究過程，有的負責實驗操作，有的進行板書介紹，還可以增加現場互動與提問。

（五）以正確評價促進學生成長

學習共同體良性長久發展，離不開評價。注重過程性評價，不僅要評價個體，還要對學習共同體的整體情況進行評價。為了便于操作，這里可以形成評價標準，把學生的回答水平分為三個層次——高水平回答、錯誤回答、沒有回答。這樣便于組內學生有一個自評的過程。在過程性評價的過程中，對學困生可以增加一些增值性評價，從而關注學生的個體差異，更有利于促進學習共同體每位成員的成長。在評價學生每個單元的學業成績的變化基礎上，還可以評價非認知層面的，諸如，評價團隊的向心力、精神面貌、抗挫折能力、價值觀等方面的發展變化。在評價中，常用的口頭禪是“進步就好，不論大小”，引導團隊跟自己的過去比較。這樣的評價也能夠很好地解決學習共同體組建之初學困生不愿被接納的問題。因為通過一個學期的學習，大家發現，進步最大的團隊往往是有學困生的團隊。這樣就讓學困生受到歡迎，因為只要團隊給予他們更多的幫助，他們進步的空間很大，團隊整體進步的可能性也會增大。

通過課堂研究發現，構建成長型思維下的小學科學學習共同體，能夠讓絕大多數學生在科學課學習中獨立完成實驗操作，愿意去表達，認真傾聽。學生的課堂狀態也得到了明顯改變，課堂上形成了生生共學、師生共學等學習模式。學生聽的能力得到很好鍛煉，在此基礎上，他們也更愿意表達自己的想法，從而能夠真正地解決科學學習中的難題，掌握科學概念，利用所掌握的科學知識去解決生活中的一些科學問題。而學困生人數也在逐漸減少，在團隊的幫助下，他們有了明顯的團隊歸屬感和獲得成功的幸福感。