“教師培訓”到“教師教育”的思考

常亞歌

新一輪教育改革中，市、縣教育局的“師資培訓科”更名為“教師教育科”的行動正在悄然進行。從“教師培訓”到“教師教育”，雖然只有兩個字的不同，但其基本理念、工作定位、實踐要求及目標愿景等有著本質的差異。這個稱謂變化，反映了我國教師專業發展正在經歷重要的歷史轉折，即由以往對教師的單一技能的培訓轉向系統設計、整體推進的教師教育體系建設。那么，教師教育科如何應對這一轉變呢？

首先，“教師教育”不能脫離當下的信息環境，要建立與時俱進的教師發展觀。21世紀的前20年，是第四次工業革命的高速發展期，信息技術所帶來的社會變革之大，遠超過去幾百年的總和。2020年，中國一年新出版的圖書在40萬種以上，中國成為5G塔站與商用的第一方陣，中國互聯網技術以免費、開放的方式為數以億計的大中小學生提供海量學習資源……這需要我們重新審視傳統教師培訓的理念與做法。我們應該反思：過去引以為豪的集中式、講授式的培訓是否適應教師的發展現狀？是否有更為快捷、有效的方式來適應新環境下的教師專業發展？我們應該更為理性、包容地看待教師的階段性成長與終身發展的關系，應該從教師自主發展的角度去引導教師自覺成長，而不是強制性、計劃性地發展他們。

其次，“教師教育”不應單一管控，要建立符合新時代教師發展要求的成長觀。在“教師培訓”時期，我們有一個共識，即“校長是教師發展的第一責任人”，校長掌管著教師外出、財務、崗位、職責分工的決定權，教師的發展是校長職責之內的重要工作。但這種被領導、被指派下的教師發展思維，很容易養成教師發展的自我惰性。把發展的主動權交給管理者，而各級管理者也始終把住教師培訓的“權柄”不放，嚴格控制教師需要的學分、學時，久而久之教師便失去主動發展的意愿，成了“躺著走路”的人。

由“教師培訓”到“教師教育”的轉變就是需要我們下決心、下力氣扭轉這種單一、管制的教師培養觀念，讓“校長負責制”變成“自主負責制”，把過去集中的學分、學時、資源壟斷分出合理的比例，放權給學校、教師、教師自組織團隊等，大力構建利于教師自主發展的教師教育制度體系。比如，我們鼓勵教師建立教師工作坊、名師工作室，在建立教師學科團隊組織的同時，賦予他們必要的學時自主權，讓教師的組織發展得到制度上的保障。又如，我們鼓勵教師通過中國慕課網站等平臺獲取個人所需的學科及人文知識，把教師的人文閱讀列入學時積分等。在完善集中統一培訓的同時，我們與學校、教師、培訓管理者達成教師教育的理念共識，只有這樣，一個區域的教師發展才會多樣化、可持續化。

最后，“教師教育”注重全流程配合，對標教師專業標準，樹立專業系統的教師專業觀。學科專業化仍是目前中國教師發展的最大瓶頸。近來，有多則新聞引發輿論關注，如深圳某中學新招的教師中，北大、清華等名校畢業生占近2/3。鄂爾多斯高薪聘請清華、北大畢業生等。就學歷與能力而言，這些“新教師”是優秀的，但他們是否具備完備的教育學知識，還需要在實踐中觀察。對于教育而言，具備所教學科的專業知識，教育學、心理學的實踐能力，以及相應學科的教師資格證，是一名教師從教的基本條件。但是，在教師崗位中，所教非所學的情況突出。比如，一名學習金融專業的學生，本專業就業無望，于是考取了初中語文的教師資格證，并考入教師編制。此類所學專業與教學崗位學科不統一的現象極其普遍，這些教師有的需要數年時間的磨合，才能達到教學崗位的能力要求。但數年間很多孩子因為這種制度缺陷影響他們學科的持續性學習，甚至影響其終身的學科興趣與職業選擇。這種隱藏的教育傷害是當下教師教育的硬傷。可見，教師教育作為教師隊伍建設的重要環節，各級管理者應該從教師隊伍建設的頂層設計高度，在教師的入口、培養、使用、管理四大環節中考慮教師培養與隊伍建設。

從“教師培訓”到“教師教育”是我國教師工作發展的必然選擇，也是我國從教育大國發展到教育強國的必然要求。但要從30多年的培訓觀念中突破出來，站在教師終身發展、服務教育發展、承擔立德樹人教育目標的角度，重新審視教師教育工作，則需要一種取舍果敢、勇于擔當的職業勇氣與使命擔當。