中職學生學業成績多元化過程性評價的實踐研究

文/汕頭市鮀濱職業技術學校 鄭嘉穎

雖然我國中職學生學業成績評價體系經歷多次完善與調整，然而在評價內容、評價方法、評價主體上依舊遺留著計劃經濟時代的印記，忽視了新時代背景下的職教人才培養趨勢及定位，難以滿足職業教育發展的需求。新時代職業教育改革要求我們制定相對完善、合理、科學的學業成績評價機制，使學生學業評價能夠切實成為中職人才培養模式的有機組成部分。引入多元評價理論，我們可以改進學生學業成績評價的內容、維度及方向，使之更加科學、合理，更有效地實現人才培養目標。

一、改革中職學生學業成績評價方式的必要性

2020年10月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，要求“改革學生評價，促進德智體美勞全面發展。完善過程性考核與結果性考核有機結合的學業考評制度，加強課堂參與和課堂紀律考查，引導學生樹立良好學風”。2020年9月，教育部等九部門關于印發《職業教育提質培優行動計劃(2020—2023年)》的通知，要求“提升職業教育專業和課程教學質量,完善以學習者為中心的專業和課程教學評價體系”。

新時代職業教育需要改革學生學業成績評價方式。評價是促進學習的手段，要基于職業教育的辦學特點和中職學生的學情實際，改變傳統的單一評價主體、唯知識考查、單純紙筆測試、結果性考核一頭獨大的評價體系，建立多元評價主體、評價內容豐富、形式和方法多樣化的新型評價體系。

二、中職學生學業評價方式存在的問題

《廣東省中等職業學校學生學業評價現狀的調查研究》(2019)指出，我國的大多數中職學校依然沿用傳統的“普教學業評價模式”，沒有充分體現中職學校“能力”評價體系的個性特色。許多中職學校在開展學生學業評價工作時存在諸多問題，例如，評價內容缺失職業能力和職業素養等；評價方法不合理，評價主體存在單一性等問題。據筆者觀察，目前中職學生學業評價方式主要存在以下問題。

1.評價方法單一化

傳統的教學評價通常釆用結果性評價方式，主要是以期中、期末的考試成績作為學生學習情況的評價依據，缺少對學生學習過程的關注。評價方式多以定量評價為主，較少運用定性評價。評價的手段也比較單一，沒有充分運用信息化手段提高評價的效率。這種以學生的考試成績為主的評價內容，不利于學生的全面發展。

2.評價內容單一化

受到多年來應試教育的影響，當前大多數中職學校是根據學生的“筆試考試”“技能操作考試”和“平時表現”對學生進行學業評價，通過學生的考試成績和平時表現了解學生的學業發展。對學生課前、課中、課后學習流程中表現出來的知識技能發展、學習態度變化等缺少評價。對于學生在團隊協作、信息素養、人文精神、領導性、合作性、示范性等方面的表現也缺少評價。

3.評價主體單一化

目前,許多中職學校學生學業評價的主體較為單一，主要從教師的視角對學生進行評價，未從多視角、多方面了解學生的學業情況。教師被視為最有發言權的評價主體，而學生始終處于被動地位。難以形成教師、學生、企業等不同主體構成的多元化評價模式，難以發揮交互性評價的優勢。

三、多元評價的理論含義

1.多元智能理論

多元智能理論是20世紀由美國哈佛大學發展心理學家霍華德·加德納提出的。他倡導的評價觀如下：評價的目的是了解和識別學生智能的類型，提出今后學習的意見；評價要關注個體差異，幫助學生全面充分發展；評價的內容要多元化；評價的標準要多元化。

2.多元評價的含義

多元評價是指不單純采用標準化測驗，而是采用多種途徑，在非結構化的情境中評價學生學習結果的一系列評價方法。學習者的能力是多方面的，每個學習者都有各自的優勢。學生在意義建構過程中，表現出來的能力不是單一維度的數值反映，而是對多維度、綜合能力的體現，因此對學生學習評價應該是多方面、多角度、多維度，以人本主義、建構主義、多元智能理論為基礎的多元評價，以“多元”為基本特征，體現了評價主體的多元化、評價內容的多維化、評價方法的多樣化，以優化評價結構，促使每一個學生在原有基礎上都能得到發展。

四、中職學生學業成績多元化過程性評價體系的設計——以我校信息技術類課程為例

1.運用多樣多維多元評價原理，設計多元化過程性評價模型

(1)評價方法多樣化

以圖像處理為例，該課程是信息技術類專業的一門重要課程。我們對“課前準備、課中作業、課后拓展”全教學流程實施過程性評價，對期中期末階段性考核實施結果性評價，過程性評價與結果性評價相結合，對學生的自學能力、學習態度、參與性、紀律性、學科知識技能等方面進行多樣化評價。同時，我們對不同評價項目分別采取定性評價和定量評價的方法，如課前課后布置的預習拓展、素材采集、市場調研等以定性評價為主，課中作業和階段性考核等則以定量評價為主，兼顧對現實和狀態的主觀性評價和客觀標準的量化評價。在評價手段上，我們運用對分易、云班課、微信班級群等信息化平臺，結合Excel數據庫進行數據采集統計分析，實現線上評價與線下評價手段相結合。

(2)評價內容多維化

我們側重對學習的過程性評價，為“課前準備、課中作業、課后拓展”全教學流程設置不同維度的評價內容，合理設計評價指標和權重。例如，“課前準備”階段教師會把預習內容、素材采集任務等通過云班課、微信班級群等平臺發布，主要評價學生的學習態度、自學能力、信息化素養。采用定性評價與橫向評價，權重0.1。“課中作業”階段主要考查學生作業完成情況，采取定量評價與相對評價，權重0.4。“課后拓展”階段教師會布置實踐任務或市場調查等任務，主要評價學生學習態度、團隊合作、自學能力。采取定性評價與橫向評價，權重0.1。通過多維設置評價內容，既突出了對學生知識技能的評價，也兼顧了對學習態度、自學能力、團隊合作、信息化素養等不易量化測驗品質的評價。對學生形成多角度、多方位、多層次的激勵，以激發學生自主學習和持續發展能力(表1)。

表1 常規課程教學評價

(3)評價主體多元化

校內課程教學以教師評學生、學生自評互評為主，校企合作類課程則增加企業評價指標。如我校與聯想教育合作的“3C服務中心PC一體化人才培養項目”就以“學校教師、企業講師、學生”為評價主體。學校教師側重于對學生的參與性、示范性、紀律性、發展性進行評價。學生側重于對自己及他人的領導性、合作性、示范性進行評價。企業側重于對學生的紀律性、互動性、合作性、規范性和安全意識等進行評價。通過評價主體的多元化，使評價結果更為公平、客觀，更能滿足企業對人才培養的要求，有利于激發學生的學習積極性(表2)。

表2 校企合作課程教學評價

2.貫徹多元多維形成性評價宗旨，實現客觀性發展性評價目標

我們貫徹多元評價宗旨，把過程性評價與結果性評價相結合，實現評價方法多樣化、評價內容多維化、評價主體多元化。在評價權重上對過程性評價適當傾斜，以增加評價的科學性和可操作性。對學生做出反應其形成性和發展性的客觀評價。最后，我們還將每位學生的評價結果由Z分數轉換為T分數，便于不同課程、不同專業間評價結果的橫向比較，提高了評價結果的標準化，完善了學生在校期間整體學業評價體系。

五、結束語

新時代呼喚優質教育，研究與實踐表明，本評價體系的應用有利于過程性評價和多元評價的實施，倡導關注過程、體現公平、激勵學生積極學習的評價方式；有助于教師向學生提供及時的個性化指導，通過反思改進教學；有助于學生通過自評和互評，學習優秀作品，樹立學習信心，改善學習效能，提高思維能力，促進全面發展。