基于工作過程導向下的項目教學設計研究初探
——以高職學前教育學課程為例

文/廣州市幼兒師范學校 董 玲

學前教育學是學前教育專業的核心課程，是一門注重理論與實踐并重的課程，在學前教育課程體系中發揮著承上啟下的作用，是關于學前教育普遍規律的理論知識，既有對學前教育歷史發展、教師觀、兒童觀及教育原則的梳理，又有對幼兒園教育實施要點歸納總結。傳統教學以理論講授為主，結合新時代育人標準要求，在教學時更強調理實一體、課程的實踐性，為此，基于工作過程導向，實施項目化教學，創設一線工作情境，以培育一線幼兒教育工作者為導向，重視學生掌握工作訣竅知識及提升職業能力。

一、研究源起

(一)應用型人才培養的效益訴求

學術界關于高職高專學前教育是“姓高”還是“姓職”問題一直處于探究階段，該問題的本質在于以“學科知識”為邏輯取向還是以“工作過程”為邏輯取向。姜大源指出，職業教育強調通過實踐情境構成人才培養環境，強調以過程邏輯而非學科知識邏輯為中心的行動體系，是培養職業型人才的主途徑。在此背景下，打破高職高專學前教育專業傳統教學，過于強調以知識傳授為目的和特征的學科課程邏輯體系，轉而強調構建理實一體，重視職業能力和職業素養的課程。本研究為實現此目標，展開了初步研究，基于工作過程導向，重視項目教學，發揮職業教育特色，以課程教學為載體，實現應用型學前教育專業人才培養目標。

(二)工作過程導向的理論價值

工作過程導向最早由裴斯泰洛齊提出，其認為教育應與生產勞動相結合，學術界以此為工作導向課程的源起。在此基礎上，經各教育專家努力，不斷研究工作過程導向內涵，其中勞耐爾指出，所謂工作過程，是在企業里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行一個完整的工作程序，包括工作人員、工具、產品和工作行動。基于工作過程導向課程開發的起點是滿足職業需求，過程時刻動態，工作對象、內容、手段、組織、產品和環境都在不斷變化，強調學生綜合能力的鍛煉。國內不少學者關于工作過程也有不少觀點。其中，陶行知提出“職業學校之課程，應以一事之始終為一課。例如種豆，則種豆始終一切應行之手續，為一課”，這種思想與工作過程的要素“起點、終點、手續”不謀而合。學者方澤強認為工作過程導向課程模式強調以建立理論為教育理論基礎，以行動導向為教學實施原則。綜合各家之言，筆者將工作過程導向界定為，結合行業市場需求，立足工作崗位，分析工作任務，鍛煉學生職業綜合能力。

二、學前教育學課程教學改革的必要性

(一)國家政策視角：學前教育學課程教學改革的迫切性

根據教育部官網統計，截至2020年，全國有281174所幼兒園，比上一年增長了5.16%；幼兒園班數達1728603，較上一年增長了2.87%。而就廣東省而言，據廣東省教育統計官網顯示，在2020年，學前教育毛入園率達106.30%，超過《廣東省發展學前教育三年行動計劃》中到2020年全省學前教育三年毛入園率達到96%以上的目標。在2020年10月29日，中共中央審議通過的第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標中，也明確提出，“加快發展健康、養老、育幼等服務業發展，加強公益性、基礎性服務業供給”“完善普惠性學前教育和特殊教育、專門教育保障機制”。國家政策的大力支持，為學前教育事業的發展提供了有力支撐，在方興未艾的學前教育發展中建設高質量課程、提高教學效能，提升人才培養質量顯得十分迫切。

(二)學校發展視角：學前教育學課程教學改革的價值度

課程建設是學校發展的靈魂，引領著學校內涵發展，滿足學生健康全面成長。學前教育學是學校學前教育專業必修的核心課，72學時，共4學分，是學前兒童衛生與保育、學前兒童發展心理學的后繼課程，也是幼兒園教育活動設計、幼兒園游戲與指導、幼兒行為觀察與記錄、學生見實習的奠基。

作為一門研究學前兒童教育特點、幼兒教師發展及教育教學規律的課程，強調理論與實踐并重，旨在通過理論和實踐學習，鍛煉學生專業能力及解決教育實際問題等綜合能力，學生學會“以幼兒為本”、運用學前教育規律、先進的學前教育觀念解決問題。課程理實緊密結合、教學內容相互聯系、任務清晰等特點決定其適合采用項目化教學，發揮育人功效。

(三)課程建設視角：項目教學在職業教育中的應用

項目課程最早可追溯到17世紀和18世紀，與自然學科的實驗、法學界的案例研究及軍事的沙盤演習屬于同一類型，不過此時的項目更強調建造活動。18世紀末，歐美設立了工業學校和職業學校后，項目方法從歐洲傳播到了美國。最早對項目課程進行系統研究的是克伯屈，克伯屈在杜威的問題教學法基礎上研究項目。其將項目課程限定于問題解決領域、個體自愿活動。在20世紀60-70年代，隨著新實用主義思潮的影響，項目教學在中小學廣泛流傳，教師們根據課程標準設立了各種具有學科特色的項目，在1971年，項目課程作為一門“新型”課程列入德國學校部分課表。之后，隨著德國雙元制的發展，項目化課程教學得到更多研究和實踐，通過獨立項目工作獲得系統知識和實踐，直至2003年，德國以立法的形式擬定了“以行動為導向的項目教學法”的教學法規。自2001年，項目教學法在我國被廣泛流傳，逐漸受國內認可。

至今，項目教學被普遍應用于各類型、各層次教育，其中，尤屬職業教育應用廣泛。項目教學可有效解決知識與崗位工作關聯性問題，對學生的影響不僅是知識是否系統、知識是否足夠抽象，而是知識范圍及教材設計方式的選擇，故項目教學利于學生可持續發展。

三、課程改革思路

工作過程強調以行動為導向，重視知識的應用，這與傳統的學科課程不同。以往學科課程強調知識結構體系，重視知識儲存，課程設計更強調以教材為主，存在上課依賴教材、考試考教材內容等問題；而本次課程設計從學前教育機構工作過程導向出發，在設計時，以市場需求為導向，以幼兒教師崗位能力要求為依據、以學前教育師范生職業能力為目標，立足產業發展，從畢業生主要就業崗位分析入手，將典型工作任務轉化為適合的學習內容，基于幼兒教師工作過程導向設計教學(見圖1)。

圖1 “學前教育學”課程教學改革思路

設計立足于學前教育機構用人需求，以職業能力標準為邏輯起點，采用任務中心模式，基于工作過程導向思路，以理論知識為背景，以工作任務為起點，以課程內容實踐部分為焦點。分析工作任務，根據工作任務的關聯性及工作過程的完整性，以學前教育職業崗位能力標準為依據，根據幼兒教師職業能力發展規律，整合典型工作任務，根據職業院校學生學習特點，將不同類型的工作任務群轉化為課程內容，構建“探—教—學—做—評”五位一體的項目教學模式(見圖2)。

圖2 “學前教育學”課程項目教學模式

四、教學內容設計

基于工作過程的“探—教—學—做—評”五位一體的項目教學模式，包括教學準備、教學活動過程設計、教學評價及反思，各環節載以具體項目，將工作情境串聯起來，鍛煉學生職業能力。

(一)教學前端準備

充分的教學準備是教學活動順利實施的重要前提和有效保障，包括教材分析、學生分析和相關教學資源準備。

1.分析教材：學前教育學是學前教育專業的一門核心課程，具有理實一體的典型特征，通過學習該課程，讓學生掌握基本的學前教育理論，通過實訓、實操等讓學生體驗幼兒園“工作”，讓學生具備基本的幼兒園活動設計、運用學前教育原理解決問題的能力。

2.分析學生：前期學生已經學習了心理學和衛生學，掌握了初步的幼兒生理、心理成長規律，但對于幼兒教育教學原理還不夠清晰，而學生喜歡操作、體驗式活動。

3.準備教學資源：在明確課程定位及分析學情后，積極準備教學資源，一方面發揮學生主觀能動性，鼓勵學生根據教師提供的線索搜集資料；另一方面充分發揮學校附屬幼兒園作用，借助見實習機會，收集整理一線幼兒園活動案例，同時借助網絡共享資源，提供真實的“幼兒園工作情境”。

(二)教學內容模塊化設計

學前教育學課程教材涵蓋了學前教育產生及發展、幼兒園課程和教學活動等理論及實踐內容。在具體教學中，按照幼兒園工作過程邏輯，整合為四大模塊、十二個項目，以幼兒園工作任務將教學過程串聯，鍛煉學生的職業能力，實現“課程內容項目化、工作任務具體化、能力培養過程化”教學目標(見表1)。如在講到“幼兒園游戲的組織與指導”時，不再片面地按照教材傳統的學科邏輯傳授學生知識，而是注重課程內容的整合、重構，將其劃分為四大工作任務“認識游戲、選擇游戲材料、創設游戲環境、指導幼兒玩游戲”，鍛煉學生開展游戲活動的能力。

表1 學前教育學項目教學設計

(三)教學評價設計

基于工作過程的項目教學評價，以“學生學會什么”為核心目標，發揮校企合作優勢，進行“三全”評價：全員評價、全過程評價、全要素評價。首先，充分調動多主體，進行全員評價。除教師評價、學生自評、學生互評之外，還引入行企業評價、幼兒評價，形成客觀評價機制，促進學生反思，提升崗位工作能力。其次，為激發學生主體學習積極性，實施全過程評價。包括課前小組合作成效；課中通過評價量表、成果投票等形式對學生日常行為、活動表現等進行形成性評價，利用大數據、學習通平臺等工具檢測學生學習情況；課后通過頂崗實習對學生實踐技能、操作能力及反思能力進行多維度評價。再者，充分利用信息技術，綜合考查學生學習成效而實施全要素評價。通過問卷星平臺發放問卷，分析數據，從師德理念、基本理論知識、工作訣竅性知識、專業實踐技能及崗位提升能力方面對學生進行綜合評價(見圖3)。

圖3 學前教育學教學評價

五、結語

以工作過程為導向實施項目課程教學可有效彌補傳統學科型課程知識傳授的不足，但在實際應用中應注意工作過程順序與學生認知規律的適切性，以此為基礎設計教學。課程實施的關鍵在于以工作任務分析為依據，以崗位工作任務為邏輯起點，創設幼兒園工作情境，鍛煉學生職業能力。在教學方式改革方面，可借助互聯網實施“線上+線下”混合式教學，借助校企(幼兒園)合作基地，發揮雙導師育人機制，提升學生的問題解決能力、崗位適應能力。