行動導向教學法在智障中職技能課教學中應用的可行性分析

文/佛山市啟聰學校 王 坤

行動導向教學法作為普通職業教育一種新的課程理念、教育模式，在智障中職技能課教學中應用具有可行性，在凸顯學生主體地位、提高學生能力和提升教師專業發展方面取得良好成效，但也存在著教師、學生和教學內容等方面的問題。

一、行動導向教學法簡述

行動導向教學法是20世紀80年代世界職業教育教學理論中出現的一種新的課程理念、一個先進的教育觀念、一個完整的職業教育模式。

行動導向教學法即教師營造一種類似于工作實際的學習環境和氛圍，通過師生共同明確學習任務和目標，引導學生在學習過程中心、手、腦等多感官并用，教、學、做結合，以達到培養學生興趣、掌握專業知識和技能、提高團結協作等通用能力目標的教學方法群。行動導向教學法有多種形式，如項目教學法、任務驅動法、角色扮演法、模擬教學法、引導文教學法等。

行動導向教學法的根本目的是促進學生職業行動能力的發展；其設計原則是以學生為中心，以學生的興趣為教學組織的起點，并要求學生自始至終參與教學全過程；其參考標準是以實際工作過程為依據。具有理論與實踐一體化、課程教學內容項目化、課程教學組織形式情景化和課程教學評價開放化的特點。

二、行動導向教學法在智障中職技能課教學中應用的可行性

(一)“行動導向教學法”在職業教育中具有普遍適用性

隨著國家對特殊教育的不斷重視，特殊學生的職業教育也越來越被提到了重要位置，《第二期特殊教育提升計劃(2017-2020)》明確提出，“加強職業教育，支持校企合作，使完成義務教育且有意愿的殘疾學生都能接受適宜的中等職業教育”。特殊學生中等職業教育特別是智障生的中等職業教育還在起步階段，找到適合的教學方法具有急迫性。

行動導向教學法日益被世界各國職業教育界與勞動界所推崇，因為它與聯合國教科文組織《國際教育標準分類法》對“教育”的新定義正好吻合。

特殊學生的中等職業教育本質上也是職業教育的一部分，作為新的教育理念的行動導向教學法也有其適用性。

(二)“行動導向教學法”符合智障中職生的學習特征

1.智障學生記憶力薄弱、記憶慢、遺忘快

教育智障者需給予他們反復的練習，以加強其記憶；學習材料的重現量又與材料是否生活化有直接的關系。行動導向教學法通過“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”這一相對固定的、完整的“行動”過程序列，給智障學生反復的訓練，減輕了智障學生學習的負擔；同時，行動導向教學法通過創造特定的“工作環境”或“工作情境”，讓學生在環境中進行學習，并全程參與教與學的全過程，有利于協助學生學習和延長其記憶期。

2.智障學生想象力貧乏

想象是人的專有能力，能使人有創造、發明、綜合及分析等能力，但智障者的想象力相當貧乏。因此，教給他們的學習內容必須是具體的，盡量減少要求學生想象的情況出現，需要提供足夠的實物、模型、圖片、情景等，避免增加他們的挫折感。行動導向教學法就是圍繞一個真實的問題、任務或項目開展教學活動，讓學生在“行動中”、在“工作中”學習。通過在解決真實問題、完成真實任務的情景中獲得知識，有利于學生理解怎么樣、為什么、什么時候使用這些知識，以及如何使用這些知識。

三、行動導向教學法在智障中職技能課教學中的應用案例

下面以一節烘焙實操課為例，進一步說明行動導向教學法在課堂教學中的應用。

教學示例：烘焙教學實例(三課時)。

學生來源：啟智中職一年級學生。

工作背景：你現在是我校香濃烘焙坊的一名點心制作員。今天上午，我們接到學校西餐廳的一份訂單：1打豆沙面包，要求12點前送貨。

教學內容：豆沙面包的制作之面坯整形。

教學重難點：能按工作步驟完成面坯整形，要求整形后的面坯成圓形、厚薄均勻、花瓣大小一致。

教學方法：任務驅動法。

教學過程見表1所示。

表1 教學過程

四、行動導向教學法的應用成效及存在問題

(一)行動導向教學法的應用成效

1.學生的主體作用得以突顯

以生為本，突出學生的主體地位一直是我們強調和堅持落實的教育理念，對于智障中職生也是一樣。行動導向教學法就是在教學的過程中采取教師與學生雙向互動的教學方式，通過圍繞某一任務或項目采用小組團隊方式開展教與學的活動。在學習過程中，學生是中心，是主角，學生在教師的組織、一定的指導下獨立獲取信息、制定計劃、實施計劃、檢測成果并評估。通過這樣的行動實踐，學生習得知識、掌握技能，并提升了堅持、專注、合作、服從等職業素養。

2.學生的能力得以提高

采用“行動導向教學法”之后，在教師的指導下，學生養成了良好的工作習慣，初步掌握了獨立自主學習的能力和相對系統的工作方法，從而具有了繼續學習的能力。如在烘焙課教學中，將整個工作過程分為準備流程、制作流程和善后流程，而制作流程又分為“一讀二拿三找四稱五做六洗”，通過在教學中不斷地強化，學生可以獨立完成整項工作。同時借助學材，學生可以獨立學習，遷移學習方法，提升認知和思維能力。經過行動導向訓練的學生具有較強的學習能力，我校畢業生在真功夫從事的崗位很快就從店面清潔轉到了后廚飯菜的準備。

3.促進了教師的專業成長

基于行動導向的教學改革對教師是一種挑戰，也是一個自我發展的機遇。以小課題研究為依托，經過兩年多的探索和推進，行動導向的教學理念開始深入人心，教師對行動導向教學法的內涵和方法有了一定的自我理解，開始在教學中主動運用，并發現了一些更適合智障中職生的方法，教師教學效能感和成就感大大提升。教師的微課、課堂實錄、論文獲獎不斷，其中表現最為突出的一位教師獲得2017年廣東省首屆中等職業學校青年教師教學能力大賽其他綜合組的一等獎第一名。

(二)行動導向教學法應用存在的問題

1.教師問題

第一，與以前的教學思路相比，有實踐、實踐中有理論的行動導向教學打破了原有的課堂教學模式，教師比較難以理解和接受；第二，技能課教師多數都是從本校教師轉型而來，本身的專業技能和企業工作經驗都很欠缺，缺乏職業崗位知識，教給學生的知識、技能是否準確，是否適應工作崗位需求存在很大問題；第三，教師的教學手段相對單一，比較難滿足行動導向教學法的應用對教學手段的要求。如在行動導向教學法中微課的應用是一種最普遍的教學手段，但教師們的微課制作技術難以滿足。這些都需要加強對教師的培訓，比如，理論的培訓、技術方法的培訓和實際工作經驗的培訓。

2.學生問題

智障學生的生理特征、學習能力及特質限制了行動導向教學法的應用。智障學生多喜歡以模仿來學習新的動作，且容易產生預期失敗的心態，往往還沒嘗試就退縮或過分依賴別人的協助，而在行動導向教學中需要學生主動探索、自主嘗試，這就給教學帶來比較大的障礙。智障學生學習速度緩慢、抽象思考能力差、類化及遷移能力差等特質也大大延長了學生適應行動導向教學法的時間。

3.教學內容問題

行動導向教學法是建立在基于工作過程的課程觀基礎上的，工作過程是“在企業里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”，這樣教學內容的選擇就必須建立對企業中工作任務的正確認識和分析的基礎上，這就需要教師經常走進企業參與實際工作，獲得工作經驗，并在此基礎上結合智障學生的特點和未來就業的崗位做出篩選和重新梳理。

改變是痛苦且艱難的，但當新的教育理念和教學模式被確認時，我們要堅定信念，不斷地探索和推行，通過創設良好的教改環境，加強教師的學習和培訓，創設多種途徑加大學生實踐的機會等，讓新的教育理念得到廣泛和深入的應用。