從開放走向內生

汪屹

“養學課堂”提倡以“養”的方式培育學生，了解并尊重學生的認知規律，以學生的視角設計教學活動。“養”字道出了“以生為本”的教育理念，即堅持以學生自我發展為中心，通過具有開放性的教學方法，調動學生數學學習的內生力，使學生學會學習。

一、以開放的學習情境支持學

課堂教學內容要向學生的生活實際開放，向學生的生活經驗開放。教學情境可以以學生生活實際為背景，引導學生在現實問題中發現數學現象，發掘數學關系，建構數學模型，感悟數學思想方法，自覺地運用所學知識解決生活中的相關問題。例如，在教學《位置與方向（二）》時，筆者創設了向外地朋友介紹武漢知名景點具體位置的情境，引導學生通過嘗試區分同在黃鶴樓西北區域的南岸嘴、電視塔和中山公園的位置，促使他們發現只用以前學過的8個方位詞不足以準確表達3個地點的不同位置，從而獲得需要添加數據信息、用于精準描述位置的迫切需求，以及探究新知的強烈愿望。

二、以開放的學習方式優化學

教師需要強化問題探究過程的開放性，落實以學生為主體的學習策略，使學生充分經歷探索發現、表達見解的過程，學會傾聽與表達、合作與交流。

1.以“探”為軸心，給予學生試錯的權利

教師為了讓學生盡快靠近問題的真相，過早地給予學生“幫助”，可能會導致學生喪失經歷知識探究、形成自我認知的過程。因此，教師不僅要重視“導”的設計，更要重視學生“學”的體驗，給予學生試錯的權利。

例如，教學《搭配（二）》時，教師因為擔心學生交流不便、書寫太慢等，往往會設計給每種服裝統一取名或編號的環節。從加快教學進度的角度看，這一環節有必要，然而從培養學生學習能力的角度看，這種設計卻讓學生錯失了一次建立符號意識、體驗符號化優勢的機會。基于此，筆者主張放棄“精心”設計的“命名”環節，讓學生在解決問題的過程中自主產生以簡捷的方式記錄的需求，及進行符號表征的思考和嘗試，以促進他們的多元表達。實質上，無論是抓住服裝特征的代表性文字、圖形，還是序號、字母等，都是學生探究的成果。正是學生對符號化、簡化理解程度的不同，成就了深度的符號化的學習過程。

2.以“聯”為動力，促進學生思維的碰撞

“探”而不“聯”，學生的經歷就難以被提煉為經驗。教師與學生、學生與學生之間的互動交流過程能激活學生思維，促使學生在思維碰撞中將淺層次的探索經歷轉化為高層次的思維經驗，為他們學習內生力的迸發積蓄養分。

教學中，教師要把握學生探索的關鍵處，組織有效的多方聯動，讓學生之間不同的探究體驗相互交融，以引發他們深入思考，促進新的探究目標的形成以及知識的內化。如《烙餅問題》的教學，筆者首先引導學生獨立嘗試用操作圓片探索最省時的3張餅的烙法。學生得出了兩種結論：12分鐘和9分鐘。此時是探而不得的學生感到最困惑的時候。筆者不急于揭示正確結論，而是通過精心設計的問題，引導學生探討兩種方法的異同：“同樣是3張餅，為什么得出兩個結論？”“結論是9分鐘的同學是怎樣做到鍋里每次都有2張餅的？他在哪一步做了改變？”最后，筆者引導學生觀察記錄兩種操作過程的表格和動態示意圖，發現省時的本質——輪換烙餅，不空鍋。以上教學，通過3次探究以及師生之間、生生之間的聯動交流，幫助探而不得的學生一步步走向深度思考，從而發現問題本質，明確自己出錯的原因。

三、以開放的評價方式協助學

開放的評價體系把評價權交給學生，能使學生的主動性、積極性得到發揮。“養學課堂”秉承評價主體多元的理念，倡導營造開放、寬松的評價氛圍，鼓勵學生、教師和家長共同參與評價，幫助學生在自我評價、同伴互評、師長評價中不斷反思自己的認知過程與研究方法，從而實現自主發展。

同時，“養學課堂”，以“數學成長記錄袋”“數學成長足跡”為載體，以“我的數學、同學眼中的我、師長眼中的我”為評價信息，關注學生內生力的評價。“數學成長記錄袋”側重關注學習效果。具體操作上，以學生自我梳理階段學習內容為主，教師提供自檢工具（教師梳理的階段學習內容）輔助學生自查，然后針對學生的作答內容提出改進建議，讓學生根據建議擬訂改進計劃。這樣做的目的是培養學生的自省意識，輔助學生找到問題的根源，從而更精準地定位努力方向。“數學成長足跡”側重關注學習態度。具體操作方式是，通過同伴、師長兩類群體，從學習過程、學習態度兩個角度，評價學生值得肯定之處和需要改進之處，幫助學生形成更客觀的自我認知，讓其在他人的認可中體會成就感，在他人的建議中培養謙遜的品格和向上的意識。這種立體、多元的評價能促使學生學會判斷自己的進步，不斷進行自我激勵，有效促進內生力的生長，獲得內部成長的延續性和生長性。

（作者單位：武漢市武昌區付家坡小學）