讓習作各美其美

熊應平

如何在尊重學生個體差異的基礎上，讓所有學生都能在原有的寫作基礎上有所進步？筆者認為，在寫作教學中實施隱性分層教學，可以解決此問題。下面，筆者從初中語文寫作教學的角度，談一談分層教學策略。

一、依據寫作基礎合理分層

在傳統的寫作教學中，無論是寫作知識的講授，或是寫作實踐的指導，還是學生寫作后的評價，教師多囿于“無差別統一”的教學思維：一是“齊步走”的教學模式，所有學生都隨著教師預設的寫作指導環節向前推進;二是“一刀切”的寫作要求，不論學生寫作實際如何，教師統一寫作要求，以便分出上、中、下三等習作，一定要拉開寫作距離;三是“大一統”的寫作教學進度，教師根據學期初制定的寫作教學進度表，按部就班地進行寫作教學;四是“同一標準”的寫作教學評價，教師不從學生的寫作實際出發，嚴格按照寫作要求批閱學生習作，嚴格按照中學生寫作要求賦分。這種“無差別統一”的教學思維表現在寫作教學中，使得一部分學生“吃不飽”——找不到進一步發展的方向;一部分“吃不好”——還要從哪些地方改進;一部分學生“吃不了”——寫作太難，不如放棄。

基于此，筆者對班級所有學生的寫作情況進行了全面摸底，根據學生的認知理解水平和寫作實踐，以“因生而異、有利提高”為原則，將學生分為基礎型、發展型和提高型三個層次：基礎型層次的學生寫作基礎薄弱，寫作思維較為遲滯，寫作素材儲備貧乏，寫作能力較低，寫作興趣不高，寫作態度不端正，以湊字數為寫作標準;發展型層次的學生寫作基礎一般，寫作思維比較靈活，寫作素材儲備較多，寫作能力較高，有寫作興趣，但不是很高，寫作態度比較端正;提高型層次的學生寫作基礎扎實，寫作思維靈敏，寫作素材儲備充足，寫作能力較強，他們喜歡寫作且善于寫作。這樣的分層可使寫作教學更有針對性。

二、依據學生分層科學指導

對于基礎型層次的學生，筆者主要從寫作基礎知識入手，重點指導他們按照記敘文的“六要素”寫清楚某一件事，要求他們通過這件事提煉一個中心，促進其思維發展。在此基礎上，筆者教給他們積累素材的基本方法，如摘抄課文或課外書中的名言好句、搜集生活中的典型事件。為了提高這個層次學生的寫作能力，筆者對他們的要求并不高，只是讓他們從模仿入手，借鑒課文中的精彩片段，模仿優秀作文的寫法。而對于發展型層次的學生，筆者則重點指導他們把一個事件寫得有波瀾，從這件事中悟出一個生活哲理，或通過所寫事件表達自己的某種觀點或看法，引導其思維向縱深發展。在此基礎上，筆者指導他們準確運用素材，如一材多用、多材一用、素材集束運用等，讓這個層次的學生在原有的寫作基礎上再進一步，向提高型層次轉化。

對于提高型層次的學生，筆者基于他們現有的寫作基礎和寫作能力，主要從以下幾個方面重點指導。

①由寫好一件事向議論一件事過渡，要求他們能對一件事作出不同角度的議論，引導他們向議論文寫作邁進。

②由積累素材向活用素材過渡，要求他們能從一個素材中挖掘出不同的側重點，并將此素材運用于不同的寫作中。比如，司馬遷受宮刑后仍完成《史記》的素材是初中生常用的素材之一，主要是為了說明或論證身殘志堅這一觀點，筆者要求提高型層次的學生從這個素材中挖掘不同的意旨，經過筆者引導，這個層次的學生挖掘出“身殘志堅，不忘初心，最終成功”“牢記歷史使命并為之努力，必然成功”“逆境也能助人成才”等，并成功運用到相應文章的寫作中。

③引導學生由寫出鮮明特征向寫出獨特個性方面轉化。初中生能寫出人或事物的鮮明特征即可，但對于提高型層次的學生還是不夠的，應該而且必須要求他們寫出人或事物獨特的個性。比如，筆者指導學生寫“我的老師”時，除了要求提高型層次的學生寫出老師的外貌、動作、語言、神態等鮮明特征之外，還要求他們從老師的言談舉止中尋找這位老師具有而其他老師所沒有的特點，一名學生抓住數學老師課外與學生打成一片、課堂嚴肅得近乎嚴厲的個性特征，將人物個性表現得非常突出。經過筆者修改，這篇文章被一家中學生寫作雜志刊用。

④指導學生由文通字順的標準向有文采的標準靠攏，由內容充實轉向內容豐富，由直線思維向辯證思維轉化。

三、依據層次實際靈活評價

不同層次學生的習作差別很大，如果采取同一個評價標準，就有可能打擊基礎型層次學生的寫作積極性，也可能在無形中讓提高型層次學生產生驕傲自滿情緒。在隱性分層思想的指導下，教師應該依據學生寫作層次的實際，采取不同的評價標準，讓基礎型層次的學生能借助教師的寫作評價提高寫作興趣，讓發展型層次的學生能通過教師的寫作評價找出進一步發展的空間，讓提高型層次的學生能利用教師的寫作評價找到進一步提高的方向。

基于此，在寫作教學實際中，筆者針對三個層次的學生習作進行了分層評價：評價基礎型層次學生的習作時，筆者以鼓勵為主，盡量找出寫作中的閃光點，如某個字用得準確、某個詞語用得恰當、某個句子有新意、某個段落寫得完整等，并在集體講評中點名表揚，以此增強他們的寫作積極性;對于發展型層次學生的習作，筆者重點從習作的完善和努力方向上評價，比如寫下諸如“景物特點還有什么”“事件缺少細節描寫”“人物個性還不太突出”之類的評語，在集體講評中，筆者在予以表揚、肯定的同時，相機指出其不足，為他們指明繼續努力的方向，幫他們完善寫作的方法;而在評價提高型層次學生的習作時，筆者以高標準要求的評價為主，在肯定其優秀的同時，為這個層次的學生寫下諸如“注意文采”“某個地方從反面再論述一下”“某個內容再豐富一點”“某處能否延伸拓展一下”之類的評語，為他們寫出更好的習作指明方向，在集體評議習作時，筆者將這個層次學生中的優秀習作打印出來，分發給全班學生，讓其他學生借鑒，以此提升他們的寫作成就感。

除在通過眉批、腰批、尾批等方式予以書面評價，在集體評價中予以鼓勵、表揚外，筆者在習作賦分上也盡量為基礎型層次學生的習作“找分”，讓這個層次的學生從評價分數中直觀感受寫作的快樂，從而端正寫作態度，提高寫作興趣;對于發展型層次的學生習作，筆者嚴格按照寫作要求和評分標準賦分，以此體現評分的客觀性;對于提高型層次的學生習作，筆者在客觀賦分的同時，有意“找碴兒”并予以點明，促使這個層次的學生正視習作賦分，避免其產生驕傲自滿情緒。

（作者單位：天門市黃潭中學）

責任編輯? 吳鋒