小學(xué)階段兒童接受哲學(xué)教育的實踐意義

小學(xué)階段是兒童逐漸學(xué)習(xí)和掌握抽象思維的階段，學(xué)習(xí)策略逐漸形成，具有初步的世界觀、價值觀、人生觀，是形成社會人格的初步階段。當(dāng)前社會經(jīng)濟生活的多樣性，導(dǎo)致兒童家庭生活環(huán)境存在差異，其中尤其以發(fā)達地區(qū)和欠發(fā)達地區(qū)兒童，城市高收入家庭兒童和低收入家庭兒童的生活環(huán)境差異表現(xiàn)明顯。而兒童的小學(xué)學(xué)習(xí)階段是最初的系統(tǒng)教育，影響個體未來的成長之路。怎樣在小學(xué)階段的教育中彌補和降低家庭經(jīng)濟環(huán)境差異對兒童發(fā)展產(chǎn)生的影響？作者認為，哲學(xué)教育是可踐行的方法。

兒童一般在6歲至13歲處于小學(xué)教育階段，這一階段是兒童學(xué)習(xí)策略逐漸形成，學(xué)習(xí)和掌握抽象思維，具有初步的世界觀、價值觀、人生觀，是形成社會人格的初步階段。古今中外，兒童在這一階段的啟蒙教育一直深受重視。

中國古代兒童啟蒙教育有著鮮明的道德教育、倫理教育的特點，這即是濃厚的哲學(xué)教育思想。而現(xiàn)代教育理念中“兒童哲學(xué)”的術(shù)語是來自李普曼（Matthew Lipman）在哲學(xué)小說《Harry Stottlemeier 's Discovery》中提到的philosophy forchildren（P4C），翻譯為兒童哲學(xué)。philosophy forchildren（P4C）的主張至今影響著世界各國的兒童哲學(xué)教育。

對于剛剛從具體思維過度到抽象思維的兒童，掌握哲學(xué)似乎面臨著一定程度的困難，然而正因哲學(xué)的抽象性、概括性、社會性的學(xué)科特點，在小學(xué)階段，哲學(xué)的啟蒙教育對兒童世界觀的形成、社會人格的形成、各項潛力的激發(fā)具有重要的教育意義。

在當(dāng)今社會差異發(fā)展的背景下，兒童成長環(huán)境有著很大差異，偏遠地區(qū)兒童、低收入家庭兒童，與城市兒童、富裕家庭兒童，因在家庭環(huán)境和社會環(huán)境方面存在的較大差異，產(chǎn)生了知識、閱歷、經(jīng)驗、情感體驗的差異，這也導(dǎo)致了兒童在小學(xué)教育階段的學(xué)習(xí)策略、思維方式、信息處理能力的差異，進而影響未來的學(xué)習(xí)和發(fā)展之路。而哲學(xué)的學(xué)習(xí)在很多方面彌補和抑制了這種差異。本研究將從理論和實踐幾個角度來試論此觀點。

一、哲學(xué)與抽象思維的學(xué)習(xí)

小學(xué)兒童的思維從以具體形象思維為主要形式過渡到以抽象邏輯思維為主要形式。

盡管在小學(xué)階段兒童的思維主要屬于初步的抽象邏輯思維，但它具備了一切邏輯思維的形式，包括辯證邏輯思維的萌芽。早期研究發(fā)現(xiàn)，9-11歲兒童在進行左右概念的初步抽象思維時，就已經(jīng)萌發(fā)了辯證思維。

兒童對世界有著濃厚的求知欲，探究和質(zhì)疑世界的合理性，而不同社會環(huán)境中的兒童，所接觸的事物、直接經(jīng)驗、社會觀察差別巨大，城市兒童與欠發(fā)達地區(qū)兒童，城市富裕家庭兒童與低收入家庭兒童，他們所有直接觀察和體驗的世界，間接接觸的信息和世界，都存在著巨大差異。

兒童在認識事物和客觀世界的過程中，首先是從直接經(jīng)驗的表象開始認識，然后從家庭、學(xué)校的社會觀察中來認識。即使小學(xué)教育使兒童對某些概念有了認知，也是懵懂的，表面的，并未真正的掌握概念本質(zhì)。家庭環(huán)境、社會環(huán)境，會輔助兒童真正理解這些概念。

小學(xué)階段，間接經(jīng)驗逐漸代替直接經(jīng)驗，主導(dǎo)兒童對這個世界的認識以及系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)過程，當(dāng)直接經(jīng)驗更大程度的受限于社會家庭環(huán)境，間接經(jīng)驗應(yīng)當(dāng)成為兒童認識世界和系統(tǒng)學(xué)習(xí)的主要支撐，而最重要的間接經(jīng)驗，就是人類從知識和實踐積累中總結(jié)出來具有概括性的學(xué)科，其中，最有代表性的，就是哲學(xué)。

同樣，兒童的邏輯思維，也是在小學(xué)階段，經(jīng)歷懵懂的、淺顯的，甚至試錯的過程，逐漸發(fā)展到具有真正的抽象邏輯思維，并深刻的影響著未來的學(xué)習(xí)。兒童的邏輯思維能力，同樣是從學(xué)校教學(xué)和社會活動，包括兒童游戲中學(xué)習(xí)和加強的。當(dāng)在家庭和社會活動中，不具備豐富的學(xué)習(xí)抽象思維的條件時，學(xué)校教學(xué)活動便顯得尤為重要。

古希臘的形式訓(xùn)練說理論認為，數(shù)學(xué)有利于訓(xùn)練推理能力的發(fā)展。數(shù)學(xué)是抽象思維訓(xùn)練，哲學(xué)是更有概括性的抽象思維訓(xùn)練，是適合學(xué)校教學(xué)活動開展的內(nèi)容。無論是作為抽象思維能力的訓(xùn)練，還是兒童社會自我的形成過程中的思維方式，都具有受益無窮的影響。

哲學(xué)作為系統(tǒng)化的抽象知識的學(xué)習(xí)，最大化的消彌兒童社會環(huán)境的差異，增強對常識概念在不同社會情境中顯現(xiàn)出的本質(zhì)和關(guān)系的認識，增強對間接概念的認知能力，構(gòu)建認識世界的宏觀框架。

二、哲學(xué)對學(xué)習(xí)遷移的影響

小學(xué)學(xué)習(xí)階段，兒童開始在專業(yè)教師的指導(dǎo)下，有目的的、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)知識、技能和社會行為規(guī)范。而兒童需要在這一階段，掌握有效的學(xué)習(xí)策略，即如何確定學(xué)習(xí)目標，以及運用什么樣的學(xué)習(xí)規(guī)則、方法和技巧來達成目標。

學(xué)習(xí)策略，本質(zhì)上是兒童內(nèi)在的調(diào)節(jié)和控制能力，包括對知識的加工能力，對自我時間和學(xué)習(xí)任務(wù)的管理能力，以及高效學(xué)習(xí)的技能、技巧等。在這些方面，家庭社會環(huán)境會對兒童的學(xué)習(xí)策略形成，有著積極或消極的影響。而哲學(xué)的學(xué)習(xí)，在促進學(xué)習(xí)正遷移方面，有利于幫助兒童形成積極的學(xué)習(xí)策略。

學(xué)習(xí)遷移是一種學(xué)習(xí)對另外一種學(xué)習(xí)的影響。包括某一領(lǐng)域的學(xué)習(xí)對另一領(lǐng)域的學(xué)習(xí)的影響，先前的學(xué)習(xí)對后來的學(xué)習(xí)的影響。而且，遷移不僅發(fā)生在知識和動作技能的學(xué)習(xí)中，同樣也發(fā)生在情感和態(tài)度的學(xué)習(xí)與形成中。

美國的兒童哲學(xué)計劃的實證研究工作中發(fā)現(xiàn)，兒童哲學(xué)不論在推理能力、邏輯能力、創(chuàng)造力、學(xué)業(yè)成就、閱讀理解等方面有正面影響，還顯現(xiàn)出在高層次思考能力及學(xué)業(yè)正遷移的積極結(jié)果。

心理學(xué)家桑代克和伍德沃斯提出了關(guān)于學(xué)習(xí)遷移的“共同要素說”。“共同要素說”認為，只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境與遷移情境存在共同成分時，一種學(xué)習(xí)才能影響到另一種學(xué)習(xí)。對于生活閱歷相對不豐富，信息相對閉塞的偏遠地區(qū)、城鎮(zhèn)低收入家庭，關(guān)于各學(xué)科學(xué)習(xí)、以及社會學(xué)習(xí)的“共同要素”相對不多。而哲學(xué)在不同家庭和社會環(huán)境下，都能使各學(xué)科之間具有了更多的“共同要素”，從而促進跨學(xué)科知識的正遷移。

哲學(xué)學(xué)習(xí)的宏觀性和系統(tǒng)性的特點，會使兒童對其他學(xué)科的學(xué)習(xí)具備良好的心里準備狀態(tài)，尤其是對于家庭社會關(guān)系相對簡單、生活閱歷貧乏的兒童，使他們具備了理解和掌握陌生學(xué)科的積極的心里準備狀態(tài)，并且能夠更好地理解和掌握其他學(xué)科知識。

哲學(xué)作為高度概括的學(xué)科，其內(nèi)涵涉及自然科學(xué)、社會科學(xué)相關(guān)的各學(xué)科，哲學(xué)的學(xué)習(xí)會對兒童其他學(xué)科知識的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極遷移和正向影響，使得單一學(xué)習(xí)的深度增加，廣度拓寬，并且這種影響會持續(xù)相當(dāng)長的時間。

三、哲學(xué)與信息加工

從學(xué)習(xí)的信息加工理論角度，兒童階段的學(xué)習(xí)是對外部輸入的信號進行內(nèi)部信息加工的過程。

兒童所處的家庭社會環(huán)境，影響著信息的輸入，而注意、理解、記憶等智力技能和認知策略會對兒童的社會信息、學(xué)校教育信息的加工的速度和深度產(chǎn)生限制或影響，并最終影響那些信息最終被兒童存儲，并在需要應(yīng)用及解決問題時，有效調(diào)動與輸出。

在不考慮遺傳等先天器質(zhì)因素外，兒童教育在本質(zhì)上，是創(chuàng)造合適的外部條件來支持、激活、促進兒童的內(nèi)部信息處理，最終達成有效信息的存儲和輸出的過程。而哲學(xué)因其概括性的學(xué)科特征，能夠促進兒童自上而下的信息加工。

自上而下的信息加工，是基于過去知覺環(huán)境的經(jīng)驗、知識、動機和文化背景，影響對新輸入信息的解釋，是概念驅(qū)動的加工。而自下而上的加工，是以直接經(jīng)驗、事實片段為基礎(chǔ)，處理片段的信息，將外界刺激的具體物理特征轉(zhuǎn)化為抽象表征，是數(shù)據(jù)驅(qū)動的加工。

兒童階段，信息的加工過程一般是自下而上的過程，是直接經(jīng)驗到間接概念的認識過程，是表象思維到抽象思維的過程。偏遠地區(qū)兒童、低收入家庭兒童，相比較城市兒童、富裕家庭兒童，信息相對閉塞，文化背景不豐富、社會閱歷缺乏，更習(xí)慣的是信息自下而上的加工方式，而對于自上而下的信息加工存在難度。

而哲學(xué)教育，恰恰彌補了這方面的差異，能夠使兒童更早地開始自上而下的信息加工。通過哲學(xué)學(xué)習(xí)，先由對世界萬物及其關(guān)系的概念，再到事物的具體屬性的認識，引導(dǎo)兒童在知覺過程中的信息選擇、整合、記憶，從而進行充分的更有深度的信息加工、存儲，當(dāng)面臨具體問題的解決時，能夠有效調(diào)動和輸出。

四、哲學(xué)與兒童正向自我評價

小學(xué)階段，兒童的社會自我逐步形成，社會性認知逐漸趨于客觀和深刻，社會關(guān)系更加復(fù)雜，系統(tǒng)的道德認識及相應(yīng)的道德行為習(xí)慣逐步形成。

小學(xué)兒童的自我描述是從比較具體的外部特征的描述向比較抽象的心里特征的描述發(fā)展。研究發(fā)現(xiàn)，發(fā)達地區(qū)小學(xué)生自我概念高于欠發(fā)達地區(qū)，城鄉(xiāng)差異顯著。

自我評價的表現(xiàn)之一是自尊心。有研究發(fā)現(xiàn)，父母親工作、文化水平、身體狀況以及家庭經(jīng)濟收入對自豪感、外顯自尊、抑郁狀態(tài)有不同程度的影響，學(xué)業(yè)自尊、人際關(guān)系自尊和整體自尊可以預(yù)測自豪感，整體自尊和其他領(lǐng)域的自尊可以減緩消極的環(huán)境因素對自豪感的削弱。

學(xué)者魏運華在關(guān)于兒童自尊的研究中，將自尊定義為個體在比較的過程中所獲得的有關(guān)自我價值的積極的評價與體驗。個體的比較不可避免的受社會環(huán)境和家庭環(huán)境的影響。這是無法規(guī)避的現(xiàn)實問題。但是，兒童幸福感除了基于物質(zhì)條件的滿足，還有一部分是來源于精神條件的滿足。

19世紀的哲學(xué)家米爾（Mill）把人類的快樂區(qū)分并定義為“高級”快樂和“低級”快樂，認為動腦思考哲學(xué)問題所刺激出的“高級”快樂要比身體所產(chǎn)生的“低級”快樂更加豐富和令人愉悅。

哲學(xué)的學(xué)習(xí)是正向的精神體驗，會促進兒童自我價值的積極評價，使他們會更為自信對待學(xué)習(xí)能力和成績，更為坦率的接受家庭環(huán)境的差異，對自我優(yōu)劣勢有著更為理智的認識，同時，能夠更為穩(wěn)定地朝著自己的理想目標而努力。

哲學(xué)對兒童的影響，除情感、自我價值評價外，還有利于成就動機的形成，包括興趣、愛好、理想、信念等。哲學(xué)有利于激發(fā)兒童學(xué)習(xí)潛能。

在小學(xué)階段開始兒童哲學(xué)教育，幫助兒童創(chuàng)設(shè)初步的個人學(xué)習(xí)的意義感、效能感，從而產(chǎn)生積極的情感體驗、正向的自我價值評價，以及恰當(dāng)?shù)某删蛣訖C，并最終影響未來的教育過程和人生發(fā)展。

五、兒童哲學(xué)教育施行初探

兒童階段的哲學(xué)教育在促進兒童抽象思維學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)遷移、信息加工策略、以及正向自我評價等方面對兒童產(chǎn)生積極意義和深遠影響。但通常來看，哲學(xué)學(xué)習(xí)對于6至13歲的兒童來說，非常具有難度，似乎如同攀爬高山，或?qū)W習(xí)微積分。在實踐中，增強兒童哲學(xué)教育，是否具有施行意義，最重要的是，兒童是否有能力理解和學(xué)習(xí)哲學(xué)。針對這些疑問，可從哲學(xué)教育內(nèi)容和教育方式兩個方面來探討。

在兒童哲學(xué)教育內(nèi)容方面，兒童的哲學(xué)可以涵蓋以下幾個領(lǐng)域：兒童的科學(xué)、兒童的倫理學(xué)、兒童的藝術(shù)、兒童的宗教、兒童的文學(xué)等等，涵蓋年幼兒童的整個精神世界。

而中國古代啟蒙教育，教材一般為《千字文》、《三字經(jīng)》、《百家姓》、《四書》等，除知識學(xué)習(xí)外，涵蓋大量倫理、道德、宗教等哲學(xué)內(nèi)容。古代啟蒙教育方式一般為強化記憶的灌輸式教育。

歐美自李普曼1972年發(fā)表第一本關(guān)于兒童哲學(xué)著作《Harry Stottlemeier 's Discovery》至今，西方兒童哲學(xué)教育一直致力于啟發(fā)兒童的好奇心、訓(xùn)練兒童邏輯推理思維、批判思辨思維等。

在兒童哲學(xué)教育內(nèi)容上，首先要區(qū)別于成年人的高深、晦澀、過于抽象的哲學(xué)內(nèi)容，或是抽象的理論化的教條性的哲學(xué)。而是應(yīng)該讓兒童學(xué)習(xí)屬于兒童的哲學(xué)，即，能夠滿足兒童對世界和自我的好奇心的、能夠理解的、具有趣味性、生活化的，社會化的，但有著嚴肅哲學(xué)內(nèi)核的兒童哲學(xué)。

在教育方式上，中國古代傳統(tǒng)的教條灌輸式教育與西方思維訓(xùn)練式的哲學(xué)教育，都不是理想的兒童哲學(xué)教育方式。當(dāng)代建構(gòu)主義觀點認為，學(xué)習(xí)者不是被動的信息接受者，學(xué)習(xí)不是知識的單向被動的傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動構(gòu)建信息，賦予信息以意義，轉(zhuǎn)而成為自己的知識、技能、經(jīng)驗。這個觀點與哲學(xué)學(xué)習(xí)的本質(zhì)非常接近。哲學(xué)就是對世界和自我的好奇與追問，這也同時是兒童的學(xué)習(xí)本能，即主動的探索、質(zhì)疑，尋找世界和自我的答案。

兒童哲學(xué)的教育方式，應(yīng)該是去幫助兒童建立基礎(chǔ)哲學(xué)架構(gòu)，滿足兒童好奇、追問、質(zhì)疑的本能，引導(dǎo)兒童去運用邏輯推理、抽象思維去去認識世界、認識自我，去解決在認識世界、認識自我、社會實踐過程中所面臨的問題。在面對差異性的家庭和社會環(huán)境中，找到精神和情感體驗的自恰，強化自我效能感，找到自我價值的目標。

兒童哲學(xué)教育，在家庭哲學(xué)教育條件有著巨大差異的前提下，更多的是需要學(xué)校教育、兒童哲學(xué)課外讀本、課外學(xué)習(xí)互助團體等渠道共同實現(xiàn)。

兒童哲學(xué)教育從古至今，從國外到國內(nèi)，雖然重視程度，理解角度不同，但一直都在實行。在中國經(jīng)濟快速發(fā)展的今天，為更快的提高國民教育質(zhì)量，縮短因經(jīng)濟發(fā)展不平衡，家庭收入不平衡導(dǎo)致的國民受教育水平的差異，兒童哲學(xué)教育有必要在當(dāng)前階段更加高度重視。

通過兒童哲學(xué)教育的啟蒙和普及，培養(yǎng)訓(xùn)練兒童的邏輯推理思維、抽象思維能力，促進兒童形成高效學(xué)習(xí)策略，使學(xué)校教育各學(xué)科知識正遷移，促進信息自上而下的加工、存儲、以及解決問題的輸出，幫助兒童產(chǎn)生正向情感體驗、積極自我價值評價，以及恰當(dāng)成就動機。

這在一定程度上消弭了欠發(fā)達地區(qū)與發(fā)達地區(qū)、城鎮(zhèn)低收入家庭與富裕家庭環(huán)境差異對兒童教育和發(fā)展產(chǎn)生的負面影響，幫助兒童建立健康的人生觀、正向的價值觀、宏大的世界觀，實現(xiàn)積極教育與順利發(fā)展。

（王健，中國人民大學(xué)心理學(xué)專業(yè)高級課程研究班學(xué)員。）