基于圖式理論的小學語文閱讀教學實施策略研究*

王國慧 吳 萍

(合肥市和平小學花沖分校 安徽合肥 230000)

圖式的概念最早是康德提出的，由巴特利特等人完善。圖式是基于某一個主題組建的知識組合，是構成學習者認知能力的知識結構，也是加工信息的基本框架。因此，促進小學生閱讀理解能力提升，需建構、完善閱讀圖式體系，并在閱讀過程中將之成功激活。目前常見的圖式類型有內容圖式、結構圖式、策略圖式等，除此之外，也有學者進一步細化出了文體圖式、場景圖式、角色圖式等。

一、設置情境，激發內容圖式

內容圖式是指讀者對閱讀內容的主題及相關鏈接知識的掌握程度。情境能在閱讀材料與學生之間架起橋梁，激發學生已有內容圖式。課文《開國大典》教學伊始，教師以“國家檔案”形式導入，伴隨著課件中翻開的畫卷，教師深情地旁白：“在國家檔案館里，有一段七十余年前的珍貴影像。這段檔案不僅屬于中華人民共和國成立的見證者們，更屬于整個中華民族。這些檔案，將一直靜靜地躺在玻璃柜里，歷久彌新。今天我們一起再次走入這段代代相傳的回憶之中。”文本的時代感和厚重感，使學生充滿了好奇與期待。

六年級的“藝術之美”單元，其語文閱讀要素是借助文字觸發多重聯想。而貝多芬創作名曲《月光曲》的故事，意境格外清幽，文字描述也是栩栩如生。教師設計了“讀文本，設情境，想畫面，寫文字”的教學步驟。

(1)讀文本。首先指導學生靜心默讀課文的第九自然段，找出體現《月光曲》旋律變化的句子。

(2)設情境。教師將抒情舒緩、語勢增強、高亢激越的三個音樂片段呈現于課堂。當音樂聲灑滿教室的每一個角落，學生不由得發出贊嘆：“好美啊！”樂章的突然變化，貝多芬高超的技藝讓學生折服。不知不覺進入了樂曲描述的美妙境界，為學生借助語言文字展開想象提供了依托。

學生聆聽后展開想象，精彩的發言層出不窮：

“我起初聽到輕柔的抒情樂，月光下的海面波光粼粼，寧靜又美好。”

“老師，月亮在海天相接處越升越高，穿過云層，像在天際間行走。月光明亮柔和，多美的夜晚啊！”

“月光下波濤洶涌，彈奏者的手法極其熟練，音樂中似乎有著音樂家對貧困的兄妹倆的關心與憐惜。”

(3)想畫面。學生將腦海中想象的三幅音樂畫面，轉化成筆下的三幅簡筆畫，畫出月亮初升，海平浪靜；月亮越升越高，穿過微云；月光照浪，狂風巨浪的畫面。圖文對照，將“流動的建筑”——音樂，利用豐富的聯想，化為可觸的實物。

(4)寫文字。引導學生文圖轉化后，教師趁勢讓學生借助畫面，配樂朗讀，隨著音樂的跌宕起伏，學生披文入境，不知不覺中熟讀成誦。教師順勢拓展道：“經典詠流傳，美好的音樂帶給人們精神享受，熟悉的音樂聲一響起，我們的腦海中情不自禁地會浮現出畫面，大家來分享吧！”

當《友誼地久天長》《采蘑菇的小姑娘》等膾炙人口的經典歌曲響起時，學生“情動而辭發”，話題不斷。教師適時引導道：“將美好的瞬間在我們的筆下流淌吧！將美好的感情化為筆下的文字吧！”

課堂上，教師創設有效的教學情境，能讓學生更深入地理解世界名曲《月光曲》，化無形為有形，激發學生的內容圖式。

二、比較語義，發展語言圖式

語言圖式是指讀者對閱讀材料中的語言文法的掌握程度。閱讀教學中，對于詞語細微語義的比較、鑒賞，能促進學生語言圖式發展。如課堂上，教師讓學生比較文本《月光曲》中“幽靜”和“清幽”的詞義差別。課件出示句子“……幽靜的小路……”“……格外清幽……借著清幽的月光……”

教師發問：從第一句“幽靜”一詞你能想到什么？學生想象在夜晚的萊茵河畔，貝多芬聽到了斷斷續續的鋼琴聲。教師繼續發問：第二句中出現兩次“清幽”，其意思一樣嗎？學生反復討論后得出：第一個“清幽”，是描寫月光下，茅屋顯得格外秀麗安靜；第二個“清幽”是形容月光的柔美、清亮。

學生在品讀過程中，由此及彼，將詞語反復比對，“清幽”“幽靜”同屬于描寫“環境寂靜”，但清幽更富有詩情畫意。把分散的詞語按其內在邏輯關系組合，使語言圖式精準，從而得出：激發了貝多芬的創作熱情，除了貝多芬對窮苦的皮鞋匠兄妹倆的同情，以及盲姑娘愛音樂、懂音樂，是他的“知音”外，月光清幽、環境的幽靜，也是不可或缺的因素，這些都是大音樂家即興創作出傳奇名作的推動力。

再如《北京的春節》中，老舍先生帶有“京味兒”語言隨處可拾。教師拎出例句中富有特點的“零七八碎兒”“雜拌兒”等詞語，讓學生用現代語言中的詞語來表達。學生認真對比后，感悟頗深：“兒化音讀起來特別可愛，富有老北京特色。”教師引導學生再次回顧全文，朗讀“玩意兒”“閑在”，以及俗語“臘七臘八，凍死寒鴉”等生動語句，體味作家語言的“京味兒”特點。

三、方法點撥，形成段落圖式

統編版教材中的篇目、段落、句式有著千絲萬縷的圖式聯系，教師在課堂上可以根據篇目、段落、句式之間的層遞性與互補性，形成段落圖式。

例如，教學精讀課文《花鐘》時，出示課后習題：分別概括兩段話的大意，并將其作為切入點。教學第一自然段時，教師讓學生認真讀這一段文字，再說說這一段主要講了什么。學生的回答各有千秋，有的煩瑣，有的簡潔，有的準確，有的片面。教師指名學生合作朗讀第一自然段后，讓學生思考：文中“一天之內，花品種不同相應開放的時間不同”和文中其他句子有什么關系？讓學生互相交流。

學生通過合作朗讀，發現本段的第二句為中心句，并借用中心句理解全段各個分句的特點，理解抽象的總分關系。教師利用形成圖式的有效策略——合作朗讀，讓學生找到中心句，領悟總分的構段圖式，從而概括段落大意。

教學第二自然段時，引導學生完整地提取出兩處信息，再整合修改，讓段落大意更加簡潔。不同的段落內容，概括時采用不同的方法，如抓中心句或合并關鍵句的方法，幫助學生形成段落圖示。再略讀課文《小蝦》，鞏固段落大意概括方法。

四、繪制思維導圖，形成策略圖式

策略圖式即大腦對閱讀理解過程的監察行為，表現在判斷問題、解決方式、閱讀技巧、記憶技巧、閱讀速度等方面。

微型小說《橋》，情節一波三折、沖突不斷。小說短句多、信息量大，如何讓小說中的老支書形象深入學生心中，教師可以利用學習支架——思維導圖來解決。教師精教第一次沖突：逃生的村民一窩蜂涌到窄窄的木橋前，遇到早已到橋邊，卻如山一般的老支書，而威信極高的老支書僅靠眼神，就讓大家安心、定心。后三次沖突，在雙線并進的導圖中清晰呈現，老支書的不徇私情、嚴守黨性的形象躍然紙上。

同時利用思維導圖，還能將《橋》中老支書舍生忘死的形象和《青山不老》中“植樹造林”“創造奇跡”的老人形象做比較。《青山不老》是篇略讀課文。教師借助閱讀學習提問：題目“青山不老”的“不老”究竟指什么？

當學生陷入思索之中時，教師點撥學生可以運用樹狀思維導圖，從可怕的自然環境、難熬的小環境兩個層面，讀懂課題“青山不老”的表層及深層含義。

利用思維導圖，呈現文本內容，將信息分層，將重點、難點或疑惑點分解，從而化難為易，便于學生理解。

五、群文閱讀，建構形式圖式

結構圖式是指讀者對文章題材特點、邏輯結構的了解程度。談歌的《橋》在結尾處出人意料，老支書舍小家保大家，在生死面前，雖深愛兒子，但也不違背黨性原則。學生讀完后有感而發：老支書的偉大不僅在于黨性強，更是在生死抉擇之間，對待插隊的兒子也是這樣，實屬不易。

“意料之外，情理之中”的“歐·亨利式結尾”，讓我們在讀完文章后感觸良多。教師在課上將《麥琪的禮物》《窗》《在柏林》等多篇運用“情節反轉”的微型小說作為群文閱讀推薦給學生。學習單上，幾篇選文的“結尾”均用紅色重點標注，借結尾做更深入的思考：小說里結尾的“出人意料”有何妙處？其“出人意料”是否有跡可循？

學生讀完后，紛紛發表看法：作者越是鋪陳渲染，越是在結尾處讓讀者大呼巧妙后又唏噓不已。如《麥琪的禮物》中，窮困的夫婦忍痛割愛互贈圣誕禮物，雖然表鏈和梳子都沒有了用武之地，但夫婦二人之間純真的感情卻是無價的。《窗》中，為了誘人的窗外之景而不救助病友，費盡心思卻沒看到絢爛之景，迎接他的只有一堵厚厚的墻壁。

教師利用《橋》這篇微型小說帶出多篇利用這種寫作手法創作的微型小說，讓六年級學生建構出“情節反轉”卻又“情理之中”的形式圖式，認識到為了突出結尾的“出乎意料”，作者在文中會有多處匠心獨具的情節安排、蛛絲馬跡的線索，是為結局做的鋪墊。學生今后在閱讀小說、品味情節時不但要“知其然，而且知其所以然”，學有余力的學生還可以模仿創作。

再如，六年級下冊開篇第一單元，編者選取老舍的《北京的春節》、沈從文的《臘八粥》，兩位名家作品語言功底扎實，表達自然流暢。選擇群文閱讀建構形式圖式時，教師緊緊抓住單元語文要素，即寫作“主次分明、詳略得當”。學生通過文章的篇幅，很自然地得出老舍是詳寫“臘八”“小年”“除夕”“初一”“元宵節”這五天的民俗活動，而沈從文是詳寫“等粥”。

教師接著指導學生閱讀葉永烈的《過年趣事》(節選)和沈從文的《端午日》(節選)。讀后，學生“舉一反三”，紛紛發言。如《過年趣事》葉永烈詳寫“擺弄紅蘿卜”和“祭灶神”兩件事的原因是，做“歲燈”和“紅花”“祭灶神”是最能代表當地獨特習俗的。“歲燈”就是用紅蘿卜為底座的蠟燭，“紅花”是紅蘿卜做成的花。作者詳寫最受重視和喜愛的民俗活動。而“幫父親磨墨”只是過年時的普通活動，所以略寫。教師此時再對文法的表達效果予以總結：幾位作家匠心獨運，把最有意思的內容，放在文中重要位置，不惜筆墨，才能主次分明、重點突出。

綜上所述，在閱讀有章法、思考有深度的基礎上，教師創設閱讀情境、精準比較語義、巧妙點撥方法、展現思維導圖、群文開拓閱讀，能成功激發學生內容、語言、段落、策略、形式等圖式，使其感悟文本語言之美，同時訓練學生的思維能力，培養學生的審美情感，使學生受益終生。