臨床病理報告解讀法在病理學實驗教學中的應用

林雪梅，袁 聰，王 莉，陳雅琪，王 瓊

（1.川北醫學院基礎醫學與法醫學院 四川 南充 637000；2.川北醫學院附屬醫院病理科 四川 南充 637000；3.川北醫學院附屬醫院消化內科 四川 南充 637000）

病理學作為一門溝通基礎醫學與臨床醫學的“橋梁”學科，其內容涉及人體各系統，知識點多而復雜，內容枯燥而抽象。每學期病理學課程會同時開設理論課和實驗課。理論課側重理論知識的講解、傳授及邏輯的推演；實驗課側重病變標本和切片形態學的觀察總結，力求驗證理論，具有很強的實踐性。理論課指導實驗課，實驗內容驗證理論知識，兩者相輔相成。

習近平總書記多次強調要注重理論聯系實際，要求我們正確認識理論與實踐的辯證關系，加強理論與實踐的融合共進。結合病理學理論課與實驗課之間相輔相成的關系，我們響應習近平總書記的號召，以理論聯系實際這一辯證唯物主義觀點為切入點，將臨床病理報告引入病理學實驗教學，讓學生去解讀病理報告，踐行“實踐檢驗理論、理論指導實踐”的辯證關系，以期在實踐中鞏固理論知識，加深對理論知識的理解和記憶，從而達到輔助理論教學的目的。

1 資料與方法

1.1 資料

以川北醫學院2020級臨床醫學本科A班41人作為對照組，2020級臨床醫學本科B班31人作為實驗組。理論教材統一使用李玉林主編的第九版《病理學》，實驗教材統一使用文彬、劉鈞、李祖茂主編的《病理學實驗指導與考試指南》，實驗課使用統一的數字化切片系統。兩組學生理論課由同一個老師教授，期末考試使用相同的實驗考試試卷和理論考試試卷。

1.2 方法

病理學開課之前，實驗課帶習教師根據教學大綱要求及理論課本，在川北醫學院附屬醫院病理科篩選出合適的臨床案例，并且每個案例設置2~3個問題。每個臨床案例的病史資料、病理報告、病理圖像及問題整理成word文檔備用。案例詳見表1。

表1 病理學實驗課選用的臨床病例

每次實驗課共4個學時160分鐘。

對照組：首先，帶習教師利用數字化切片系統中的病理切片和大體標本，向學生演示每個標本和每張切片的觀察步驟，指導學生觀察各種疾病的病理特點。然后，學生再對照實驗教材自行觀察標本和切片，帶習教師在實驗室內巡回指導。

實驗組：課程分兩部分內容依次進行。第一部分是臨床病理報告解讀。帶習教師將準備好的臨床案例資料于課前一周通過微信群發給學生，學生課前根據所學理論知識，查閱書籍和借助網絡學習，嘗試讀懂病理報告，提煉出病理報告中的專業術語，再次理解記憶有關病理知識，并回答問題。課中，帶習教師扮演患者或患者家屬，學生扮演醫生。教師掌控課堂節奏和討論方向，通過演繹臨床醫患溝通場景，向學生提問，達到復習、理解、記憶理論知識的目的。然后根據同學參與情況，抽選同學詳細闡述病例的發生發展過程及轉歸，最后由帶習教師對案例做出補充和總結。用時約1~2個學時。第二部分則是利用數字化切片系統進行每個標本和每張切片的講解，展示各種疾病的病理特點。最后，學生對照實驗教材自行觀察標本和切片，帶習老師在實驗室內巡回指導。

1.3 評價指標

1.3.1 考試成績

收集兩組學生的基線數據，包括性別、年齡。將兩組學生的病理學期末實驗成績、理論卷面成績錄入Excel表，便于統計分析。

1.3.2 問卷調查

設計調查問卷表，收集學生對臨床病理報告解讀法在實驗教學過程中的滿意度和意見。

1.4 統計學方法

應用SPSS（版本22.0）軟件對兩組學生的病理學成績進行統計分析。各組數據采用Shapiro-Wilk test進行正態性分析，符合正態分布的計量資料采用均數±標準差表示，不符合正態分布的計量資料采用中位數和四分位數間距表示。計數資料采用百分比表示。對符合正態分布的計量資料且方差齊，采用Student's t檢驗比較班級間成績差異；對不符合正態分布的計量資料，采用Mann-Whitney U檢驗比較班級間成績差異。組間男女性別構成比采用卡方檢驗。以雙側P＜0.05表示差異具有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生基線數據比較

2020級臨床醫學本科對照組共41人，其中男生19人（46.34%），女生22人（53.66%）。2020級臨床醫學本科實驗組共31人，其中男生15人（48.39%），女生16人（51.61%）。兩組男女生性別構成無統計學差異（x2值=0.421，P=0.516）。2020級臨床醫學本科對照組學生年齡為19（19，20），2020級臨床醫學本科實驗組學生年齡為19（19，20），兩組學生年齡之間無統計學差異（Z值=-0.121，P=0.895）。

2.2 兩組學生病理成績比較

實驗成績不符合正態分布，結果用中位數和四分位數間距表示。理論成績符合正態分布，采用均數±標準差表示。Student's t檢驗比較班級間理論成績差異，由于不滿足方差齊性（F=5.448，P=0.022），因此實驗成績與理論成績的組間比較均采用Mann-Whitney U檢驗。統計結果表明，實驗組的實驗成績和理論成績均高于對照組，差異均存在統計學意義（P＞0.05）。見表2。

表2 班級間實驗成績和理論成績比較

實驗成績用中位數和四分位數間距表示。理論成績采用均數±標準差表示。

組間成績比較均采用Mann-Whitney U檢驗。

2.3 問卷調查結果

發放調查問卷31份，回收31份，回收率100%。調查問卷結果顯示，實驗組學生們對課堂上開展臨床病理報告解讀法這一教學過程非常滿意，認為帶習教師篩選的臨床案例與理論教材相符。學生們認為參與臨床病理報告解讀這一教學過程可促進自己對理論課本知識的再學習，達到強化理解記憶理論知識的目的，提高了學習興趣。此外，學生還認為臨床病理報告解讀有利于培養自主學習能力和臨床邏輯思維。問卷調查結果詳見表3。

表3 臨床病理報告解讀法問卷調查結果

3 討論

病理學作為一門醫學課程的主干學科，以解剖學、組織胚胎學、生理學等學科為基礎，重點闡述疾病的病因、發病機制、病理變化及臨床病理聯系。病理學從形態學的角度揭示疾病的發生發展規律及本質，從結構決定功能的理解角度推演著疾病的臨床表現，為醫學生后續臨床醫學課程學習奠定基礎。學好病理學對夯實學生醫學基礎理論，培養學生臨床思維具有重要意義。為提高教學效率，達到教學目標，各醫學高校紛紛致力于病理學高效教學模式的探索，先后嘗試了“基于云課堂的混合式教學模式”[1]、案例教學法結合W2H2思維網絡教學法[2]、以臨床問題為導向的互動式教學法[3]、以疾病模型為載體的綜合性實驗教學及“翻轉式課堂教學”[4]等教學模式，并取得了良好教學效果。

值得一提的是，病理學知識來源于人們對疾病的觀察和總結，屬于驗證性和實踐性學科。臨床工作中，組織病理學用于疾病的診斷，臨床醫師們用病理學理論知識指導著實踐，在實踐中檢驗著病理診斷的準確性。近年來，隨著思想政治教育的深入和習近平總書記“理論聯系實際”的號召，我們結合病理學學科屬性，將典型臨床案例引入病理學實驗教學，帶領學生解讀病理報告，踐行“實踐檢驗理論、理論指導實踐”的辯證關系，鼓勵學生反復實踐分析、認知、再實踐分析、再認知，在實踐中復習理論知識，加深對理論知識的理解和記憶，從而達到輔助理論教學的目的。

臨床病理報告解讀法有別于文獻中描述的病例分析教學法（Case Based Learning，CBL）。CBL是在教學過程中通過選取真實和典型的臨床案例為素材，將理論概念置于具體情況下加以闡述和分析的教學方法[5]。它以病例為引導，將理論知識融于案例中，通過案例討論來激發學生學習興趣、提高學生思考問題、分析問題和解決問題的能力[6]。臨床病理報告解讀法則是將臨床案例中的理論知識提煉出來，以期復習鞏固強化理論知識點的同時，在反復解讀病理報告這一實踐活動中培養學生自主學習能力和臨床思維。具體實施過程如下：首先，帶習教師根據教學大綱要求，向學生提供合適的臨床案例，包括患者臨床病史、影像資料和病理報告（包括標本肉眼描述、病理診斷和病理圖像）。其次，學生以臨床案例為載體，提煉出病理報告中提及的病理學專業術語及描述性語句。然后，學生翻閱回憶課本理論知識、查閱文獻及借助網絡，理解記憶相關專業術語（即病理學基本概念）、病變器官病理形態特點（即疾病的病理學變化）。最后，通讀臨床資料，綜合分析病史，嘗試重建疾病的發生發展過程及轉歸（即疾病的臨床病理聯系及結局）。

2022年3月~7月，我們在2020級臨床醫學本科B班學生中嘗試進行臨床病理報告解讀這一教學改革。教學實踐表明，臨床病理報告解讀這一教學改革促進了學生復習記憶課本理論知識，鍛煉了學生獨立的思考能力，培養了學生的臨床思維。在教學實踐過程中，我們采用角色扮演進行醫患溝通場景重演，既提高了學生學習興趣，又讓學生真切體會了臨床工作，鍛煉了學生醫患溝通的能力。整個教學過程中，學生參與度較高，回答問題較為積極，課前準備也較充分。但也存在一些問題：①少數學生課前準備不足，教學互動時，不能很好地跟上節奏。②少數學生習慣于“聆聽”，很少參與教學互動。③時間有限，這是最主要的問題。臨床病理報告解讀所需學時較長，但教學大綱給出的課時數卻有限，導致學生互動的時間和量不夠，不利于知識點的復習和展開。④臨床病例可供選擇范圍有限。病理學知識涉及人體各系統，但臨床病理活檢標本卻不包含人體各器官，例如心血管系統疾病中的心臟和大血管標本、腎小球腎炎的腎臟標本。因此，臨床病理報告解讀只能用于部分實驗章節。

本教學模式的順利開展，還需要注意以下幾方面：①病例的選擇。帶習教師應當熟悉教學大綱，熟練掌握課本理論知識，了解學生的專業特點及學情，這樣才能篩選出合適的臨床病例。②教師的素養。雖然臨床病理報告解讀教學模式是對理論課本知識的重現，但“綜合分析病史，嘗試重建疾病的發生發展過程及轉歸”教學環節，需要帶習教師具備良好的學科素養。在提問環節，教師扮演患者或患者家屬時，需要教師有一定的臨床經驗。在提問環節，需要教師具備活躍課堂氣氛、掌握教學節奏、把控教學方向等教學技巧。③學生學習主動性和制訂考核評價方式。從臨床資料發放到實驗課開課，這一周的時間內，需要學生主動利用課后時間去查閱課本、文獻資料和網絡資源，更需要學生花費時間和精力去理解記憶知識點。這一過程無疑是枯燥乏味的，學生難免會失去興趣。為此，教師因時制宜地設計一些有趣的教學環節，既可以變相檢查學生課前準備工作完成情況，督促學生及時完成的同時，還可活躍課堂氣氛、調動學生學習積極性。情景互動模式可以較好地解決這一問題，即教師扮演患者或家屬，學生扮演醫生，進行臨床醫患溝通場景重演。

綜上所述，病理學作為一門形態學學科，其知識點多、廣、復雜而抽象。如何讓這些晦澀難懂的知識變得讓學生易于接受和理解，一直是病理學教師們教學的重點和難點。抓住病理學學科屬性，結合教育發展趨勢，進行教學模式探索，或許是病理學教學改革的新方向。