高職院校“專創(chuàng)融合”課程體系的問題反思與重構(gòu)

韓燕霞

(福州職業(yè)技術(shù)學(xué)院 公共教育部,福州 350108)

一、高職院校“專創(chuàng)融合”課程體系的問題反思

(一)缺乏頂層設(shè)計,專業(yè)教育與“雙創(chuàng)”教育存在“兩張皮”問題

當(dāng)前,高職院校“專創(chuàng)融合”課程體系的突出矛盾表現(xiàn)在,由于缺乏頂層設(shè)計,專業(yè)教育與“雙創(chuàng)”教育并沒有實現(xiàn)較好的融合,兩者在課程目標(biāo)制定、課程內(nèi)容安排以及課程結(jié)構(gòu)設(shè)計等方面仍舊遵循各自原有的模式,故而不能達(dá)到理想的人才培養(yǎng)效果。其一,課程目標(biāo)的“兩張皮”問題。當(dāng)前高職院校在專業(yè)課程的目標(biāo)制定上較為注重知識目標(biāo)和技能目標(biāo),對于素質(zhì)目標(biāo)的重視程度不夠,導(dǎo)致專業(yè)課程的目標(biāo)制定中常常忽略對學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神等素質(zhì)的培養(yǎng)。而在“雙創(chuàng)”課程的目標(biāo)制定過程中只重創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng),而忽略與學(xué)生所學(xué)專業(yè)的能力培養(yǎng)結(jié)合,導(dǎo)致目標(biāo)設(shè)定過虛,自然也難以達(dá)成。其二,課程內(nèi)容的“兩張皮”問題。當(dāng)下高職院校在專業(yè)課程和“雙創(chuàng)”教育課程的內(nèi)容安排上缺乏較為系統(tǒng)的設(shè)計,專業(yè)課程只有專業(yè)知識、“雙創(chuàng)”課程沒有結(jié)合專業(yè)知識的現(xiàn)象比比皆是,使“專創(chuàng)融合”的課程內(nèi)容始終流于形式。其三,課程結(jié)構(gòu)的“兩張皮”問題。在課程結(jié)構(gòu)方面,高職院校難以對專業(yè)教育課程與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程進(jìn)行科學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計與安排,而是簡單疊加,課程之間仍舊相互獨立,也沒有認(rèn)識到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實訓(xùn)與實踐課程的重要性,故而并未真正建立起“專創(chuàng)融合”的課程結(jié)構(gòu)。

(二)缺乏資源整合,課程實施出現(xiàn)“要素匱乏”問題

課程資源的整合作為課程資源選擇與課程實施的重要樞紐,可以極大地影響課程實施的效果以及課程目標(biāo)的達(dá)成。有調(diào)查結(jié)果顯示,當(dāng)前高職院校學(xué)生對于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程實施的整體滿意度并不高,而產(chǎn)生這一問題的主要原因是缺乏資源整合而導(dǎo)致課程實施中各要素之間聯(lián)系松散,甚至出現(xiàn)“要素匱乏”的問題,主要體現(xiàn)在三個方面。其一,教師資源缺乏有效整合。在“專創(chuàng)融合”的課程體系之中,教師不再是獨立的工作者,而是在不斷地與課程開發(fā)專家、“雙創(chuàng)”教師乃至學(xué)生的合作中更好地提升課程實施成效。目前專業(yè)課教師游離于“雙創(chuàng)”教育之外,他們大多缺乏實施“專創(chuàng)融合”課程的意識、理念以及能力,且由于高職院校較難聘請到具有豐富經(jīng)驗的“雙創(chuàng)”教師,“雙創(chuàng)”教師的匱乏也導(dǎo)致較難整合師資力量[1]。其二,課程資源缺乏有效整合。現(xiàn)有的課程資源較為傾向?qū)I(yè)課程,對于“雙創(chuàng)”課程資源,特別是“雙創(chuàng)”涉及企業(yè)管理、市場營銷、生產(chǎn)布局等實踐端的知識講授重視程度不夠,導(dǎo)致“雙創(chuàng)”課程資源較為匱乏。其三,教學(xué)方式缺乏有效整合。不同類型的知識和課程需要采取不同的教學(xué)方式,對于“專創(chuàng)融合”課程來說,尤其需要多樣化的教學(xué)方式,然而很少有高職院校能夠在實施“專創(chuàng)融合”的課程中跳出學(xué)科體系的藩籬,缺乏有針對性的、符合“專創(chuàng)融合”教學(xué)的方法,難以建立深度融合的課程體系。

(三)缺乏標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu),課程評價出現(xiàn)“效用缺失”問題

課程評價是課程改革與課程實施的“指揮棒”,影響著課程質(zhì)量,實現(xiàn)“專創(chuàng)融合”課程體系的科學(xué)建構(gòu)與落實離不開課程評價的效用發(fā)揮。然而,現(xiàn)實中高職院校“專創(chuàng)融合”的課程評價卻普遍出現(xiàn)了“效用缺失”的問題。其一,缺乏科學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn),評價方式單一。“專創(chuàng)融合”課程與以往傳統(tǒng)課程不同,其是以專業(yè)教育中的基礎(chǔ)知識和方法為載體,在專業(yè)教育過程中深入滲透創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神,并輔以技術(shù)技能實踐訓(xùn)練,以形成一種互相融合的教育教學(xué)模式。在教學(xué)模式發(fā)生改變的情況下,評價標(biāo)準(zhǔn)、評價方式也要隨之變化。然而當(dāng)前,高職院校在“專創(chuàng)融合”課程的評價上,一方面缺乏評價標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu),沒有經(jīng)過系統(tǒng)研究、科學(xué)論證的評價標(biāo)準(zhǔn),另一方面固守單一的評價方式,以傳統(tǒng)的紙筆考試為主,評價過程缺乏企業(yè)專家以及學(xué)生的參與,導(dǎo)致評價結(jié)果不夠全面。其二,注重終結(jié)性評價,忽視過程性評價。成果導(dǎo)向是“專創(chuàng)融合”課程構(gòu)建的一個重要理念,但往往評價只注重成果而忽視過程,較為注重“雙創(chuàng)”類獲獎的情況,忽視了學(xué)生在“專創(chuàng)融合”課程實施過程中的實際表現(xiàn)、隱性知識的獲得以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神素質(zhì)的提升,在實際評價中會造成評價結(jié)果不全面的問題,同時這樣的評價導(dǎo)向還會將只重視結(jié)果的取向傳遞給學(xué)生,影響學(xué)生在過程中的學(xué)習(xí)積極性。其三,忽略評價反饋,部分評價功能缺失。對“專創(chuàng)融合”課程各要素進(jìn)行評價只是一個手段,最終目的是要通過評價發(fā)現(xiàn)其中的問題,并據(jù)此做出改進(jìn)的決策。然而現(xiàn)實中大多數(shù)高職院校只看到了課程評價的診斷、甄別功能,而忽視了課程評價的導(dǎo)向、調(diào)節(jié)、促進(jìn)功能,對于“專創(chuàng)融合”課程的評價結(jié)果反饋缺失,沒有最大限度地發(fā)揮評價的功能。

二、高職院校“專創(chuàng)融合”課程體系的理念創(chuàng)新

(一)基于課程整合理念,實現(xiàn)高職“專創(chuàng)融合”課程體系的頂層設(shè)計

“課程整合”是一個包含著多種思想、多樣實踐的概念,其實質(zhì)是基于一定的邏輯,從課程目標(biāo)、內(nèi)容、實施、評價等層面出發(fā),使原本分化的課程要素形成有機(jī)整體或把未分化的經(jīng)驗、知識形態(tài)納入學(xué)校課程的持續(xù)性行動[2]。課程整合與“專創(chuàng)融合”課程體系的建構(gòu)都聚焦于課程各要素的規(guī)劃與設(shè)計,因而可以將課程整合理念運用于“專創(chuàng)融合”課程體系建設(shè)之中。以“課程整合”的系統(tǒng)整體論哲學(xué)基礎(chǔ)為“專創(chuàng)融合”的邏輯起點,基于系統(tǒng)性思維的“課程整合”可以成為“專創(chuàng)融合”的邏輯遵循。系統(tǒng)性思維表征為三種具體的思想形態(tài),即結(jié)構(gòu)性思維、關(guān)系性思維與價值性思維[3]。首先,在結(jié)構(gòu)性思維中,從時間維度來看,“課程整合”與“專創(chuàng)融合”的共生發(fā)展在過去、現(xiàn)在、將來的樣態(tài)與追求基本呈現(xiàn)同步關(guān)系;從空間維度來看,避免教師教學(xué)空間與學(xué)生學(xué)習(xí)空間的割裂是“課程整合”與“專創(chuàng)融合”的共同愿景;從內(nèi)容維度上看,“課程整合”與“專創(chuàng)融合”在理念系統(tǒng)、目標(biāo)系統(tǒng)、方向系統(tǒng)、過程系統(tǒng)、質(zhì)量系統(tǒng)等方面都較為一致。其次,在關(guān)系性思維中,專業(yè)課程與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程之間存在著相互交叉、相互促進(jìn)的關(guān)系,兩者共同作用于培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的過程之中,同屬一個利益共同體中并尋求共同價值。最后,在價值性思維中,“課程整合”與“專創(chuàng)融合”均力求在教育價值上發(fā)揮更大作用,促進(jìn)高質(zhì)量人才培養(yǎng)過程的實現(xiàn),進(jìn)而實現(xiàn)為社會提供高質(zhì)量人才的社會價值與促進(jìn)經(jīng)濟(jì)高質(zhì)量發(fā)展的經(jīng)濟(jì)價值。

用課程整合理念來指導(dǎo)高職院校“專創(chuàng)融合”課程體系的頂層設(shè)計,其中以“目標(biāo)整合、資源整合、內(nèi)容整合、師資整合、評價整合”作為“專創(chuàng)融合”的實踐路線。課程整合是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程,包括對課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等整個課程體系進(jìn)行全面改革。要想實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育的深度融合,宏觀層面需要依循教育改革、科技創(chuàng)新和產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展趨勢;中觀層面需要把創(chuàng)業(yè)教育理念融入各類課程的各個環(huán)節(jié),重構(gòu)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的多層次課程體系[4];微觀層面需要從課程的目標(biāo)、內(nèi)容、功能,以及學(xué)科、形式、種類等多維度入手,進(jìn)行重構(gòu)與改造[5],最終實現(xiàn)理論和實踐課程的有效整合、基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程的有機(jī)整合以及隱性課程和顯性課程的有機(jī)整合[6]。總之,建設(shè)“專創(chuàng)融合”的深度融合課程是一項涉及多層面、多方位,同時牽動著課程各要素建設(shè)的系統(tǒng)工程,需要樹立系統(tǒng)的“專創(chuàng)融合”課程觀,從觀念上尊重職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律,在實施過程中處理好專業(yè)建設(shè)、學(xué)生發(fā)展、社會需求在課程體系設(shè)計中的關(guān)系。

(二)基于項目課程理念,促進(jìn)高職“專創(chuàng)融合”課程實施的有效落地

新發(fā)展格局下的中國高職教育,必須走特色辦學(xué)、高水平辦學(xué)的內(nèi)涵建設(shè)之路,而高職辦學(xué)特色的重要體現(xiàn)就是課程特色。由于課程體系是高職院校實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的重要載體,因而高職“專創(chuàng)融合”改革關(guān)鍵是要建立有職業(yè)教育特色的課程體系。傳統(tǒng)課堂中較多以“內(nèi)容”為中心,學(xué)習(xí)者通常較為被動,因此,容易出現(xiàn)“重復(fù)教學(xué)”“過于標(biāo)準(zhǔn)化”弊端以及導(dǎo)致學(xué)科與學(xué)科間的割裂。與之相比,“專創(chuàng)融合”注重以學(xué)生發(fā)展為中心,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與體驗,讓學(xué)生在學(xué)中做,課程實施較多以團(tuán)隊協(xié)作的方式開展,以項目為中心,促進(jìn)多學(xué)科之間的交互,這些理念與建構(gòu)主義教育理念高度一致,建構(gòu)主義理念以約翰·杜威提出的“邊做邊學(xué)”概念為典型代表,強(qiáng)調(diào)教育的本質(zhì)是“發(fā)展”,教育應(yīng)該是“個體的經(jīng)驗”[7]。“專創(chuàng)融合”帶有建構(gòu)主義教育的屬性,“邊學(xué)邊做”課程模式一定程度上也適用于“專創(chuàng)融合”課程模式。因此,重構(gòu)“專創(chuàng)融合”課程體系需要加強(qiáng)課程內(nèi)容與工作之間的聯(lián)系,在“專創(chuàng)融合”課程實施中一邊學(xué)習(xí)專業(yè)技能,一邊培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。

實現(xiàn)從傳統(tǒng)教育“知識觀”到“專創(chuàng)融合”教育“建構(gòu)觀”轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵在于課程改革,當(dāng)前我國職業(yè)教育課程改革的主導(dǎo)理念即為項目課程,項目課程的模式是以工作任務(wù)為中心,并以完成工作任務(wù)為主要的學(xué)習(xí)方式,注重加強(qiáng)課程內(nèi)容與工作之間的聯(lián)系,通過整合理論與實踐來提高學(xué)生的職業(yè)能力。項目課程打破以往僅僅關(guān)注“知識點”的觀念,引入“結(jié)構(gòu)”觀念,以培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。項目課程的設(shè)計,通過解構(gòu)原來學(xué)科化的專業(yè)課程和部分專業(yè)技術(shù)基礎(chǔ)課程,再基于工作過程來重構(gòu)學(xué)習(xí)情境,這個過程符合學(xué)生認(rèn)知和職業(yè)成長規(guī)律,有助于學(xué)生工作過程性知識的獲取。把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融入專業(yè)課程,引導(dǎo)學(xué)生逐步從規(guī)范化完成任務(wù)走向創(chuàng)造性完成任務(wù),把設(shè)計思維步驟融入項目任務(wù),通過有意識地植入創(chuàng)新思維方法,來培養(yǎng)學(xué)生改進(jìn)技藝、優(yōu)化流程的創(chuàng)新意識和能力。

(三)基于“全人教育”理念,實現(xiàn)高職“專創(chuàng)融合”人才培養(yǎng)的模式創(chuàng)新

“全人教育”理念極其反對傳統(tǒng)教育中過分強(qiáng)調(diào)通識知識和技能訓(xùn)練的培養(yǎng)目標(biāo),而主張應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生作為一個社會人所具有的各領(lǐng)域的綜合能力,其中特別強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造力的重要性,教育應(yīng)培養(yǎng)具有科學(xué)知識、創(chuàng)造力自信、創(chuàng)新意識、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐能力的高素質(zhì)人才。“全人教育”的理念與高職院校“專創(chuàng)融合”的人才培養(yǎng)具有相同的價值取向,兩者均主張人才培養(yǎng)不能局限于知識和技能方面,應(yīng)致力于培養(yǎng)具有更多元的、符合時代發(fā)展需求能力的“復(fù)合型”人才[8]。因此,將專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育有機(jī)整合起來,在內(nèi)容、形式和資源等方面拓寬專業(yè)教育的外延,使學(xué)生立足于專業(yè),獲得以專業(yè)技術(shù)促進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的綜合能力。

綜上,在高職院校“專創(chuàng)融合”的人才培養(yǎng)過程中,首先,應(yīng)樹立“全人教育”尤其是培養(yǎng)學(xué)生以職業(yè)能力為基礎(chǔ),不斷提升各種方法能力、社會能力的意識。其次,應(yīng)明確“專創(chuàng)融合”人才培養(yǎng)的目標(biāo),將人才培養(yǎng)目標(biāo)分階段、分層次地細(xì)化為“專創(chuàng)融合”的課程目標(biāo),在課程實施中實現(xiàn)“全人教育”。最后,應(yīng)將“全人教育”理念融入到“專創(chuàng)融合”的人才培養(yǎng)方案和課程體系之中,在“全人教育”理念的指導(dǎo)下構(gòu)建系統(tǒng)的課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)以及評價標(biāo)準(zhǔn),讓人才培養(yǎng)過程置于科學(xué)、細(xì)致的標(biāo)準(zhǔn)之下,同時也極大地增加了“專創(chuàng)融合”人才培養(yǎng)模式的可操作性。在全人教育視角下,實現(xiàn)高職院校“專創(chuàng)融合”課程體系的全面構(gòu)建,進(jìn)而實現(xiàn)高職院校“專創(chuàng)融合”人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變與創(chuàng)新。

三、高職院校“專創(chuàng)融合”課程體系的重構(gòu)

(一)以“產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)需求”為依據(jù)制定“專創(chuàng)融合”課程目標(biāo)

隨著產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展,在“專創(chuàng)融合”課程體系目標(biāo)的確定與重構(gòu)上,我們需要根據(jù)社會發(fā)展需要,結(jié)合產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)需求,在專家的科學(xué)論證與指導(dǎo)下,以學(xué)生的生涯發(fā)展為核心,規(guī)范課程體系目標(biāo)的價值取向,力求實現(xiàn)學(xué)生知識、能力和素質(zhì)的全面發(fā)展。首先,堅持“以人為本”的理念,面向高職學(xué)生的專業(yè)需要和生涯發(fā)展需要開展調(diào)研,針對崗位創(chuàng)新能力和創(chuàng)業(yè)管理能力等素養(yǎng)整合優(yōu)化課程目標(biāo)方向。其次,要對接社會發(fā)展,根據(jù)新產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨向梳理各專業(yè)新技術(shù),總結(jié)行業(yè)交叉融合和滲透輻射等融合創(chuàng)新知識點,將所需的核心能力和素質(zhì)要求融入課程目標(biāo)。最后,對接國內(nèi)外職業(yè)教育和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)專家提出的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的核心能力,以確定本專業(yè)人才培養(yǎng)所需要的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力和素質(zhì)類別,并與專業(yè)技能、素質(zhì)培養(yǎng)對應(yīng),制定要達(dá)到的具體目標(biāo)。通過以上的調(diào)研和改革探索,對接產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)需求,將新的課程體系目標(biāo)融入“創(chuàng)造力、創(chuàng)業(yè)精神、設(shè)計思維、批判性思維、全球思維、跨界思維”等核心能力和素質(zhì)要求。

(二)以“職業(yè)崗位能力分析”為抓手選擇“專創(chuàng)融合”課程內(nèi)容

課程體系構(gòu)建是否科學(xué)、合理,較大程度上取決于課程內(nèi)容的選擇,特別是課程內(nèi)容的重組、精選與凝練[9]。總的來說,“專創(chuàng)融合”課程內(nèi)容的重構(gòu)包含崗位、任務(wù)和能力三個層面,具體應(yīng)從以下三方面著手落實,其一,以社會需求調(diào)研為依據(jù),定位職業(yè)崗位群。崗位定位是對職業(yè)崗位(群)所對應(yīng)的人才市場調(diào)研數(shù)據(jù)和信息進(jìn)行分析、取舍,以實現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)和崗位人才供需的精準(zhǔn)對接,滿足專業(yè)人才和“雙創(chuàng)”人才的雙重需要。其二,以典型任務(wù)分析為參照,確定課程開發(fā)內(nèi)容。“專創(chuàng)融合”課程內(nèi)容的開發(fā)要以嚴(yán)格的工作任務(wù)分析為基礎(chǔ),打破學(xué)科課程的邏輯體系,以工作任務(wù)體系結(jié)構(gòu)為框架,確定課程體系結(jié)構(gòu)。因此,要遵循工作任務(wù)分析的幾大步驟:首先,要對專業(yè)對應(yīng)的工作崗位以及崗位群實施典型工作任務(wù)分析,形成專家認(rèn)可的工作任務(wù)分析表;其次,要以工作任務(wù)模塊為基礎(chǔ),通過企業(yè)調(diào)研、工作任務(wù)分析會開發(fā)課程體系,以工作過程為邏輯對課程進(jìn)行排序,并基于工作過程分析哪些課程適合在授課過程中全流程滲透“專創(chuàng)融合”,哪些課程適合“專業(yè)基礎(chǔ)課+創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課”的整合模式;最后,以工作任務(wù)模塊為基礎(chǔ),以工作任務(wù)為中心聚焦知識,二次開發(fā)課程內(nèi)容,突出核心課程。其三,以職業(yè)能力本位為主線,重構(gòu)“專業(yè)+雙創(chuàng)”技能線。職業(yè)能力的本質(zhì)是個人知識與工作任務(wù)的聯(lián)系,“專創(chuàng)融合”課程體系的開發(fā)需要圍繞職業(yè)崗位所要求的知識、技能和能力組織課程體系,因此需要對接企業(yè)工作過程,重構(gòu)“專業(yè)+雙創(chuàng)”技能線,使課程內(nèi)容設(shè)置與職業(yè)崗位能力要求相對應(yīng),實現(xiàn)工作過程與教學(xué)過程的全面對接。同時,還要關(guān)注職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)可遷移的職業(yè)能力[10],為人的終身發(fā)展打下基礎(chǔ),從提供職業(yè)崗位到整個職業(yè)生涯需要的創(chuàng)新能力和素養(yǎng),以可持續(xù)發(fā)展的教學(xué)內(nèi)容來培養(yǎng)學(xué)生擁抱時代變革的能力。

(三)以“工作結(jié)構(gòu)優(yōu)化”為前提設(shè)計“專創(chuàng)融合”課程結(jié)構(gòu)

“專創(chuàng)課程”結(jié)構(gòu)優(yōu)化是指課程各部分的組織和配合,探討必修課和選修課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)核心課、理論課程和實踐課程以及“雙創(chuàng)”通識課程和“雙創(chuàng)”專業(yè)課程各要素組合的方式。其中各課程元素的比例、課程結(jié)構(gòu)狀況和功能的效度是優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)的主要線索。此外,職業(yè)教育課程的基本出發(fā)點為工作體系,課程結(jié)構(gòu)是影響學(xué)生職業(yè)能力形成的重要因素,要有效地培養(yǎng)職業(yè)能力,就必須從工作結(jié)構(gòu)中獲得職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)[11]。因此,職業(yè)教育“專創(chuàng)融合”的課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化,應(yīng)當(dāng)實現(xiàn)工作結(jié)構(gòu)到課程結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化:其一,基于工作過程來劃分課程門類;其二,以工作過程的先后順序為依據(jù)來排列課程順序;其三,以工作任務(wù)的難易程度和重要程度來衡量課時的多少;其四,以工作過程的基本需要作為選擇課程內(nèi)容的依據(jù);其五,依據(jù)動態(tài)的工作過程中的知識關(guān)系來組織課程內(nèi)容。總之,高職院校的“專創(chuàng)融合”課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化要以工作結(jié)構(gòu)優(yōu)化為前提,不僅要注重工作結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系,還要注重不同崗位之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系;需要根據(jù)學(xué)生專業(yè)對應(yīng)的崗位能力梳理工作知識,也應(yīng)以學(xué)生未來發(fā)展所需的知識、能力廣度整合跨專業(yè)跨學(xué)科等延伸課程,改變傳統(tǒng)的專業(yè)素質(zhì)教育,為學(xué)生成長為創(chuàng)新型、復(fù)合型、應(yīng)用型人才提供科學(xué)合理的課程結(jié)構(gòu)。

(四)以“項目化教學(xué)”為載體創(chuàng)新“專創(chuàng)融合”課程實施

課程實施是把課程體系付諸實踐的過程,是踐行課程目標(biāo)的重要環(huán)節(jié)。建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)生的職業(yè)能力是“基于經(jīng)驗”和“邊做邊學(xué)”由內(nèi)而外建構(gòu)起來的,通過創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)那榫匙寣W(xué)習(xí)者實現(xiàn)意義建構(gòu)是必然前提。因此,“邊學(xué)邊做”是培養(yǎng)“價值創(chuàng)造力”的有效途徑,也是“專創(chuàng)融合”課程實施的有效方法[12]。在“專創(chuàng)融合”教學(xué)情境中,可以采用“行動教學(xué)法”,以真實的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目為中心,通過團(tuán)隊討論等方式讓學(xué)生參與商業(yè)模式的構(gòu)建(項目化學(xué)習(xí)),也可以圍繞市場問題去洞察用戶需求,做出最小可行化產(chǎn)品(問題式學(xué)習(xí)),或者基于專業(yè)技術(shù)流程探討技術(shù)革新方案,形成研究報告(探究式學(xué)習(xí)),以上方式都強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造價值的體驗,可靈活運用于“專創(chuàng)融合”過程。“行動教學(xué)法”注重學(xué)習(xí)者在一系列的學(xué)習(xí)過程中是否有“真正的產(chǎn)出”,也意味著是否在課程實施過程中產(chǎn)生價值的創(chuàng)造。其中,項目化學(xué)習(xí)方法是最有效的、最合適的“行動教學(xué)法”,如跨境電商專業(yè)教師可以帶著學(xué)生在真實企業(yè)環(huán)境中感受經(jīng)營理念與營銷環(huán)境,現(xiàn)場通過“商業(yè)畫布”等創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工具理解企業(yè)的商業(yè)模式,使學(xué)生熟悉企業(yè)經(jīng)營及企業(yè)文化,了解企業(yè)的盈利模式和價值主張,體驗跨境電商企業(yè)的市場環(huán)境,掌握跨境電商店鋪的運營,為未來崗位就業(yè)創(chuàng)業(yè)打下堅實基礎(chǔ)。

(五)以“多元評價體系”為標(biāo)準(zhǔn)開展“專創(chuàng)融合”課程評價

對高職院校“專創(chuàng)融合”課程的評價應(yīng)摒棄過去單一化、形式化的方式,傳統(tǒng)的高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價體系呈現(xiàn)“靜態(tài)、孤立面向結(jié)果”的一元評價,評價結(jié)果往往背離“專創(chuàng)融合”的目標(biāo)與理念。因而“專創(chuàng)融合”課程體系建設(shè)過程中應(yīng)探求一種動態(tài)的、全面的課程評價體系,將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的形成性評價與終結(jié)性評價有機(jī)結(jié)合,兼顧考察學(xué)生的顯性知識與隱性知識[13]。其一,采取多元化的評價方式,例如增值評價,其優(yōu)勢在于可以在一定時期內(nèi)比較學(xué)生在起點狀態(tài)與現(xiàn)有狀態(tài)的變化情況,對學(xué)生進(jìn)行評價[14]。通過增值評價,可以有效觀測學(xué)生在“專創(chuàng)融合”課程中的各項能力變化,同時又可以觀測不同學(xué)生發(fā)生變化的側(cè)重點,簡言之,增值評價是重在觀測學(xué)生個體的收獲與進(jìn)步的發(fā)展性評價,將教育教學(xué)考核從靜態(tài)評估轉(zhuǎn)向動態(tài)評估,從知識考核轉(zhuǎn)向能力考核,從單一考核方式轉(zhuǎn)向多元考核方式,著重考查學(xué)生運用專業(yè)知識分析解決問題的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。其二,促使學(xué)生、教師、企業(yè)等多元主體參與評價,構(gòu)建“目標(biāo)+過程+結(jié)果+轉(zhuǎn)化”為一體的評價體系,實施涵蓋目標(biāo)達(dá)成度、過程狀態(tài)、階段性成果、成果轉(zhuǎn)化情況的動態(tài)評價,在評價中合理調(diào)控各評價階段、評價內(nèi)容的權(quán)重。其三,注重評價內(nèi)容的多面性,不僅僅局限于考查創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理論知識,還注重評價在專業(yè)領(lǐng)域創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的實踐成果、創(chuàng)新思維的運用程度以及學(xué)生綜合素質(zhì)的全面發(fā)展。最后,還應(yīng)注重評價過程的狀態(tài)監(jiān)控、項目結(jié)果的持續(xù)改進(jìn)等方面。