中學教師理論自覺的建構研究
——上海市“五育融合”項目教師的訪談分析

呂雪晗

（華東師范大學教育學系 上海 200062）

一、 問題的提出

2010年教育部出臺的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》中明確提出，要把提高教育質量作為教育改革發展的核心任務。[1]近年來，隨著“高質量教育體系”建設的加速推進，中小學教師素養與專業化水平的重要性得以顯現。然而，由于常年陷于繁雜的實踐工作之中，一線教師弱化了理論探求的自覺，常常呈現出“理論失覺”的狀態。中學教師是我國基礎教育教師隊伍的主力軍，其理論自覺主要體現在自身對教育政策的理解與應用上。因此，在理論與實踐的復雜關系中，如何讓教育理論跳脫出專家學者們的“個人專利”，成為中學教師展現自身實踐主體地位的重要途徑。如何喚醒教師的理論意識，逐步建構起教師的理論自覺，就成為教育和教師發展的關鍵問題。

理論自覺是主體高度抽象的自覺，是一種如黑格爾提出的“將世界的實在加以陶鑄鍛煉，換言之，加以理想化，使符合自己的目的”的具體實踐。[2]“理論自覺”這一概念在20世紀80年代被引入中國。我國社會學家鄭杭生借鑒費孝通的“文化自覺”理論，將理論自覺上升至學理層面，認為社會學實踐者與研究者應對理論有“自知之明”。[3]進入教育場域，西方學者對教師理論自覺的關注主要滲透在“研究型教師”的論題中。早在1953年，科雷就認為教師應抓住研究的機會，促進了行動研究的發展。[4]隨后，斯滕豪斯的“教師即研究者”的理念引起了廣泛討論，他認為教師應具有研究自己教學的信念和技能，以及在實踐中對理論進行質疑和檢驗的意向。[5]這也促使康納利和克蘭迪寧進一步明確了“教師實踐性知識”的意涵。[6]可見，西方學者已將理論自覺作為新時代教師專業發展必備的核心素養與能力。國內學者則側重對教師理論自覺的內涵、構成和價值作用進行剖析，并結合改革實踐進行路徑探索。陳向明指出，超越重復經驗，教師要具有主動學習理論，自覺地提升自己理論素養的態度和意愿。[7]葉瀾強調，教師對理論介入實踐的自覺是教師發展轉型的重要因素。[8]在轉型過程中，教師首先要實現的是從教學方法到教學方法論的轉換，即逐漸將眼光轉向方法背后的理論基礎。[9]綜上，國內外學者往往聚焦教師理論自覺的“應然”，缺少深入現實情境和實證取向的“實然”，致使相關研究停留在學理層面而無法真正落實。面對這一窘境，急需從根本上發現教師無法建構理論自覺的深層次原因，以提出有效的改進策略。

基于此，本研究將中學教師的理論自覺界定為“教師因認可理論的價值產生內在理論需求，進而產生對自身理論生產者角色的價值認同并有付諸實踐的主觀意愿，包括進行理論研究及在實踐中運用理論知識”。本研究結合前人的理論框架，借鑒馬新英[10]的觀點，將教師理論自覺的內涵劃分為三個維度：（1）理論主體自覺，即教師對自己作為理論主體的可能和理論成就其專業主體存在的價值的覺察與承認；（2）問題自覺，即教師在確立其理論主體的基礎上，對教育教學過程中發生的事有意識地進行追問與反思；（3）方法論自覺，即教師超越技術取向，形成其個體“行動”理論的策略。本研究基于實證分析范式，探討中學教師理論自覺情況及其建構邏輯，力圖回答：中學一線教師在真實情境中對理論的看法如何？其理論自覺現狀如何？如何建構中學教師理論自覺的結構模型？其中包含哪些內容要素？

二、 研究方法與過程

（一） 樣本情況

本研究以參與上海市S區“五育并舉，融合育人”（基于“五育融合”理念）理論培訓項目的兩所重點合作校的不同學科、不同教齡、不同任教年級和不同行政職務的8名重點培養教師作為研究對象。其中，4人來自上海市T中學，另外4人來自上海市J中學。受訪者基本信息見表1。

表1 受訪者的基本信息

（二） 訪談編碼

1. 深度訪談

在以電話形式對8名就“五育融合”教育理念有一定了解的中學教師進行深度訪談的過程中，受訪者不斷將他們對抽象性理論的認識以實踐話語及經驗故事的形式呈現，并通過編碼提煉訪談內容。相較于問卷法、觀察法與文獻法，深入且有層次的對話是能夠顯現教師理論自覺情況的突破口。因此，訪談提綱以教師理論自覺的3個維度為框架，設計了9個大問題與若干小問題，主要內容不拘泥于受訪者“如何看待‘五育融合’這一教育理念”，而是對理論研究的整體看法，包括“目前接觸到的理論對教育教學實踐有怎樣的影響”與“什么影響了自己對理論的看法”等開放性問題。

2. 編碼分析

研究借助NVivo11軟件整理分析原始的訪談資料，將8份有效訪談文本導入NVivo11“內部材料”中，為每一位受訪者建立一個文件夾，在反復閱讀文本后對提取出的碼號進行編碼。

（1） 一級編碼（開放式編碼）。將原始資料進行分解、檢視、比較、概念化和類屬化。研究以“中學教師對理論有哪些看法”與“是什么原因使教師歡迎或拒絕理論”為關注焦點，基于一種盡量不帶理論框架的態度，對被訪者表述的想法和事件進行逐一編碼。例如，一位音樂教師在回答理論為課堂帶來什么時說，“跟著學校的培訓學習了一種理念，會在課堂上有意識地體現，因為相信是對學生好的”，研究者將這段話編碼為“有利于學生發展”。編碼完成后，逐個對比、篩選、整合，最終識別出47個概念，提煉出8個范疇。

（2） 二級編碼（主軸編碼）。與開放式編碼同時進行，對開放式編碼中的初始概念進行分析、比對、綜合。本研究對一級編碼形成的代碼清單進行分類，將碼號進行整合，形成8個概念類屬，最終將其統合為3個主范疇，與教師自覺的三個維度一致。

（3） 三級編碼（核心編碼）。在已有的概念類屬中，經過系統分析以后選擇一個核心類屬，而后分析核心類屬與其他類屬之間的關系。本研究進一步基于教師理論自覺的內涵架構，將概念類屬歸納進3個核心類屬，并在分析過程中初步發現該類屬在范疇及關系上與教師理論自覺的三個維度十分契合，因此依據該理論劃分建構起分析框架。具體編碼結果見表2。

三、 中學教師理論自覺的現狀

（一） 系統視角：理性思維的整體發展

整體上看，中學教師的理論自覺訪談編碼情況在主體自覺、方法論自覺與問題自覺三個維度上較為均衡，節點數分別包含3個關聯式編碼與135個子節點、2個關聯式編碼與119個子節點以及3個關聯式編碼與123個子節點（見表2）。編碼結果顯示，中學教師的理論“失覺”并非僅僅因為某一維度的缺失，原因在于他往往只關注淺層次的策略問題而非背后的理論內核，即沉迷于可以馬上使用的方法步驟而非有體系的思維方式。本研究將理論自覺作為核心類屬，把其他不同的類屬聯系起來，基于邏輯關系形成具有系統性的理論圖示并以圖1的方式呈現。其中，中學教師的方法論自覺與問題自覺意識始終體現在教師的教育教學之中，前者在作為后者路徑的同時以后者為基礎，最終實現教師理論自覺在三個維度上系統性地貫通與生成。

圖1 建構教師理論自覺三個維度的系統性聯結

表2 中學教師理論自覺編碼

在訪談過程中，往往在某一自覺維度上呈現出積極建構狀態的受訪者在建構其他維度時也有較強的主動性，即有意識地自覺吸收和嘗試創設理論。有教師表示：“在教學過程中的前沿理論指導是很有必要的，教課時間一長就很容易把自己固定在‘套子’里，因此需要不斷學習，吸

收新東西。”也有教師愿意將自己平常工作時總結出的教學方法或班級管理“小竅門”分享給辦公室的同事：“大家都說很實用。”即使中學教師的理性思維在整體上有所顯現，但更多仍是基于“技術取向”的模式，易使理論思考碎片化、功利化，喪失持續生成的活力。因此，需要從系統視角的整體發展出發，塑造具有理論意識的理性思維。在探討理論自覺之初，應讓教師在“價值取向”和“倫理取向”上擁有明確的理論選擇，在“本體取向”上具有主觀能動性，才能進一步形成思維模式上的“理論取向”。

具體而言，探索中學教師在各維度的理論自覺情況時，本研究發現在現狀發生和原因形成的過程中存在邏輯鏈條，可將其要素歸納為如圖2所示。

（二） 先決條件：理論主體自覺的優先突顯

從編碼結果看（見表2），作為先決條件和根本性前提的“理論主體自覺”突顯與馬新英的定位一致。8位中學教師都在一定程度上對理論抱有希望，他們認為學習理論有利于學生與教育的發展。其中，有3人指出教師有研究教育理論的責任，這是因為理論本身引導教育改革的方向（J-03-W、T-02-Z、T-03-W）。這種“指路”意義使7位受訪者的理論意識得到發展，他們想要和研究者共同努力，只要有結果就愿意做出嘗試（除J-04-C外）。同樣地，還有6位教師對理論存疑，他們提到最多的是有些教育理論存在“炒冷飯”的問題。這導致很多理論往往流于形式且實施起來并不現實，關注這種對自己意義不大的教育理論在占用了自己和學生精力的同時，并不能真正改變自己遇到的問題（除T-01-D、T-03-W外）。有2位受訪者表示，教師作為實踐者本身就缺乏理論的話語權（J-02-H、J-04-C）。此外，對理論持反感、抵制態度的教師中有6人強調在愈發理論取向的專業發展上，自己不僅沒有獲得幫助，還感到了負擔（除J-04-C、J-03-W外）；有4人認為當前的教育理論更新太頻繁，但并不必要（J-01-S、T-04-W、J-02-H、J-04-C）。主體意識較強的教師認為“有些意識是潛移默化的，自己也會關注理論方面的東西，關注得多了，對以前覺得遙遠的理論會產生不同的感覺，能理解進去就能為課堂做一點東西出來”；而主體意識較弱的教師則會因為“怕寫東西”和“不喜歡看或寫論文”感到艱難。

中學教師的理論主體自覺體現了教師自身的理論意識與對自己進行理論研究的主觀看法，這種意識是方法論自覺與問題自覺的前提并以前者為工具，后者為導向建構自覺的先決條件。大多數訪談對象的理論自覺缺失往往是由于其自身的驅動力不足。受過師范教育與職后培養的他們在內心深處十分清楚教育理論的上位指導對自身教育教學能力提升的重要性，認為自己具有理論研究的責任，同時期待迅速獲得收效。然而，理論的積累與作用相比于實踐行為的表現是縹緲而漫長的。當理論無法使教師真正進入情境，難以對好的結構有形象化的預見時，這種表現就產生了“鈍化”作用，使教師成為被動接受者并習慣這樣的身份。這種無助且無法理解的狀態長期積壓，便使教師的主體意識日益消弭，從根本上截斷了教師理論自覺的可能性。因此，教師要想進一步成為理論的創生者、運用者，而非被約束者、被教條者，首要任務是主體意識上的覺醒和優先突顯，提升自身進行理論研究的能力，覺知自身實踐身份的價值，在教學與教研時有意識地關注理論內容，注重與理論研究者的交流，實現由單一實踐主體到“理論—實踐主體”的轉向。

（三） 重要載體：問題自覺的經驗基礎

從編碼結果看（見表2），作為一種重要載體的“問題自覺”并非僅僅是馬新英所強調的“理論主體自覺”的“依附”，它起到了至關重要的承載作用。受訪教師都有過在教學中回應理論或運用理論知識的經歷，理論自覺的方式主要體現在教育教學過程中的問題意識上。他們表示自己運用理論的目的主要是基于學科內容服務自己的教學。大部分人認為理論的意義在于解決教學問題，而教師眼中的理論研究常與豐富的案例緊密結合（除J-03-W、T-01-D外）。盡管如此，中學教師運用理論的機會仍然不足。5人指出自己偏愛在熟悉的環境中尋找適合自己且可直接通過實踐進行驗證的理論依據（除J-02-H、J-03-W、J-04-C外）。3人認為自己習慣于在腦海中根據自己或他人的經驗，將理論框架填充為操作性定義，具象化實現理論的具體行為，以快速貼近理論的建構策略（T-02-Z、T-03-W、J-02-H）。在真正使用理論建構教學時，教師的經驗轉化成果往往比外界賦予的概念更加可用，但在沒有理論指導的情況下卻總是輪廓模糊、不成體系且難以普適。所有受訪教師都表示自己曾經基于經驗挖掘到對理論的新思考，且有6位認為自己曾形成過獨到的實踐哲學（除J-04-C、J-03-W外）。有教師擔心部分教育理論并不適用于所有學生，還要看真實的學情、生情，“不能做到因材施教的理論，還需要老師自己摸索調整”。更注重經驗的教師則強調：“經驗本身就有獨特的價值，我們越熟悉教學，越會在行動時遇到很多靠感覺難用理論表達的情況，因此不好建構理論，但是我一直堅信教育應該是不刻意的‘順其自然’。”

很難否認，理論的價值之一在于被更多人理解和運用，這需要教師將實踐經驗這一重要載體與自身的問題意識相結合，從日常工作中發現問題，塑造以經驗為主的問題自覺意識。具備這一載體的理論要想落地，還取決于教師發展自身專業或理論學習的動機與其接受“新理論”的意識培養。可見，理論自覺的最終成立不僅要喚醒教師的主體意識，還依托其理論與實踐轉化的能力和發現問題、解決問題的能力。因此，快速的教育發展進程亟須作為實踐者的教師帶著研究者的眼光審視理論的本質，做到自覺創生，意識到并實現其比簡單地“照貓畫虎”更進一步的要義。

（四） 根本阻礙：方法論自覺的情緒陷阱

從編碼結果看（見表2），教師的“方法論自覺”很容易陷入一種不良的情緒陷阱。這可歸因為個體在超越方法層面，建構理論策略時，因發覺某一理論與現實情況不符而產生的不平衡狀態，可進一步挖掘出馬新英提出的“教師積極努力思考理論”后于正常情感需求中映射出的“暗面”，這是阻礙教師理論自覺發展的根本原因。對教學任務極其繁重以致勞累的一線教師而言，他們平時接觸理論的時間很短，能夠真正鉆研教育理論的時間少之又少，接觸的大多數前沿理論都來自政策文件與專家評論。相較于立足抽象宏大敘事的理論研究者，常年需要為學生傳授具體知識技能的教師更習慣于使用具象化思維，因此往往不能很快適應囿于思辨邏輯的表達方式。在受訪者中，8位教師都認為自己對理論的理解很模糊，迫切需要專家的指導和引領。大部分人甚至感覺莫名其妙地進入了一個自己并不了解的項目中，迷茫與浮躁在一定程度上增強了他們對理論的排斥心理，也進一步加劇了其成為“研究型教師”并走上理論研究之路的困難程度（除T-03-W、J-03-W外）。其中，更有3人明確表示自己缺乏研究經驗且對理論任務沒有頭緒，面對一則需要呈現結果的研究工作時不知該何去何從（J-01-S、J-02-H、J-04-C）。其中，4位教師更是認為自己在嘗試中遇到了新的困難，因為有些新理論的本質實則是一直以來都在踐行的舊理論（T-02-Z、T-04-W、J-01-S、J-02-H）。理論與政策文化導向的關系存在的不確定性常常使他們疑惑，與原教學目標的無法兼得又使教師左右為難，落入不良的情緒陷阱中。有教師懊惱道：“當我想起一個理論，并且非常高興地發現它能和自己的課堂經驗相互印證時，往往就已經下課了，我很失望，但下次又是一樣。”還有教師對過于理想化的理論束手無策，他們“不知道該怎么做，只有大家聚在一起瞎猜，最后試著做還做錯了”。

對一線教師而言，理論顯現相較經驗總結會更為滯后。接觸理論遇到困難時，即便仍有不少教師選擇嘗試在理論中有所洞察，但整體上仍呈現較為悲觀的態勢，以致產生不良情緒。事實上，在教師的職業生涯發展中，這種為難是處處存在的。正如理論的落實本身必須基于現實情景一樣，教育教學的社會職能使得教師不得不在面對如“浪潮”一般一輪接一輪的理念指導時，首先考慮學生的學情及不同的家庭文化資本很可能導致新的不公平，這些阻礙正在逐漸消磨他們運用理論的信心。但是，不良情緒帶來的影響是在任何社會工作中都無法避免的，對于肩負育人使命的教師而言，產生不良情緒的主要原因是較大的現實困境與理想要求的差距，而努力彌合這種差距，即將不夠理想推向相對理想正是教師角色價值的呈現。建構中學教師的理論自覺既然無法避免不良情緒，便要具備將這種情緒轉化為行動的能力，這是十分值得關注的。

四、 中學教師理論自覺的結構模型

尋根溯源，對一件事“自覺”的建構是對價值觀的深度認同與主動踐行，是人基于主體意識而產生內在驅動力，有邏輯、可持續且基于個人哲學的行動表現。中學教師的理論自覺本質上是理論意識與理論研究上的自覺，基于理論框架及中學教師的研究現狀可以進一步歸納為在理論觀、問題觀和方法觀三個維度上的顯現。一線教師的理論自覺并不只是教師自己的事，更應成為理論研究者與教育實踐者的共同追求。以“自覺”為目標，具身化的教師理論觀、復調式的教師方法觀以及開放性的教師問題觀將成為教師建構理論自覺的基石。因此，本研究根據對8位中學教師的訪談結果，結合中學教師理論自覺的現狀，嘗試建構了中學教師理論自覺的結構模型。

如圖3所示，中學教師理論自覺的結構模型由理論觀、方法觀和問題觀動態構成，分別對應中學教師理論自覺現狀的三個具體維度。理論觀自覺的形成基于理論主體自覺優先突顯的先決條件，需要經歷由“離身”到“具身”的轉向，最終教師需要建構具體性、參與向和具有價值感的理論觀。問題觀自覺的形成以問題自覺的經驗基礎為重要載體，需要經歷由“單調”到“復調”的轉向，最終教師需要建構實踐性、包容向和具有信任感的問題觀。方法觀自覺的形成則需要注意作為根本阻礙的方法論自覺的情緒陷阱，需要經歷由“封閉”到“開放”的轉向，最終教師需要建構多元性、行動向和具有合作感的方法觀。值得一提的是，這些要素的變化并非孤立的自我發展，而是積極與其他要素相互作用的動態發展，教師需要通過對各要素及其相互作用的積極自我調節，實現理論自覺的結構和水平的不斷優化與提升。

圖3 中學教師理論自覺的結構模型

（一） 從“離身”到“具身”的理論觀

身體不僅僅是生理性、物理性的身體，更是認知性和社會性的身體。[11]教師理論觀的轉向是將身體的理論納入對文本話語的理解與詮釋過程中，將通過自身感知并理解的理論與所處情境聯系起來。這種理論觀包括具體性、參與向和價值感。其中，具體性是指教師在理論中關注具體對象進行自身可以理解的理論思考，而非過于宏大并對自身造成壓力的理論議題；參與向是指教師感興趣或能夠獲得愉悅感的理論方向；價值感則是教師認為有收獲或有助于自身發展的理論思考。

傳統教師理論研究源于脫離自身主體性的理論觀，往往以政策學習和管理任務的形式呈現，忽略了教師個人的思考與主觀能動性，強化其工具性，使其成為一名“手工藝者”。這使很多教師雖然有心成為“研究型教師”，但卻無力真正像投入教學一般投入個人教育理論的發展創新與實踐運用，同時感到負擔與抗拒。正如尹弘飚等人的調查顯示，一些中小學教師對新課程改革缺少發自“內心”的認同。[12]本研究中的部分受訪教師對理論持質疑和抵抗的態度，認為日常政策和培訓與自己無關，還存在諸多麻煩。當實踐主體并未將自身發展、教學提升和身份認同等與理論學習聯系起來時，就是一種“離身”式的理論觀，這種理論觀會使教師的理論自覺建構無法開展。事實上，教師的專業發展常常以政策和社會為主導，更多關注的是教師如何適應國家意志，而不是其作為教育實踐主體的個人觀念與創造性。這種宏大敘事體系下的主導意識，對每日在教育教學上投入大量精力的教師而言往往是缺失“參與向”和“價值感”的。但是，教師的理論自覺應是一種“全身心投入”的狀態，需要擺脫傳統理論觀中理論與實踐“二元對立思維”的遮蔽，相信理論本身對于自身實踐及學生發展的作用，參與一種能夠體驗到的突破經驗層面形成個人哲學的轉變，更加關照自我的個體性、親歷性與內在性，實現身體、心智與環境的相互耦合，在形成理論“具身”思維的同時，不斷完善整體的理性思維。

因此，中學教師與理論研究者共同促進教師理論觀由“離身”到“具身”的轉向是教師理論自覺建構的首要目標。為了讓理論主體自覺實現優先突顯，要在為教師提供資源支持的同時，讓其意識到身體和精神在理論中的具體性、參與向與價值感，這樣才能挖掘出教師建構理論自覺的更大可能性。

（二） 從“封閉”到“開放”的問題觀

李政濤認為，教育基本理論存在多種開放的“面向”：向實踐開放，向生活開放，向相關學科開放，向各教育分支學科開放，以及向未來開放，等等。[13]作為主要實踐來源的教師研究內含于這種“開放”，其理論追求指向“多向度”開放的過程，擺脫自說自話、自我封閉的慣習，本質是建構多向對話、溝通和交往運用的關系式思維。這種問題觀包括實踐性、包容向和信任感。其中，實踐性是指教師在教育教學中促進理論意識的進一步發展，并使其在實踐中被檢驗的特性；包容向是指教師關注的研究問題是多元且自由的，無須存在研究能力與水平上的擔憂；信任感則是教師和理論研究者之間互相信賴、共同進步的情感體驗。

傳統的教育理論追求“純粹科學”的價值，尋求教育研究的理論化，這種追求最終導向理論呈現出“故步自封”與“高高在上”，拒絕實踐的需要和責任，結論只停留在文字闡述上。這遮蔽了教育教學真正有效的研究意義與實質作用，使其處于危險境地。中學一線教師的研究正是這種趨勢的“剎車閘”。他們作為實踐者的行動研究，以教師自身及教育實踐中的現實問題為對象，立足于所處的實踐場所，而不是完全的學院派眼光。從本研究的結果可知，建構教師研究旨趣與部分中學教師理論自覺的根本阻礙是長期以來積累的不良情緒，具體為對走向“封閉”的理論與十分“自我”的理論研究者的不信任感。這直接導致了教師在教學實踐中的理論缺失。然而，許多研究者并沒有真正認識到這一點。他們對中小學教師作為研究主體的意志缺少包容性與開放性，常常以領導者和管理者的身份干擾教師從事教育研究的主體性。葉瀾在談到基礎教育的改革時曾指出，我們常常把教育簡單地丟給中小學教師，出了問題就一味地指責、批評。[14]這種平等意識的缺失導致開放性的理論追求愈加重要，對話思維的轉換使教師研究得到更多的分享與傾聽機會，理論的研究和運用尤其需要擁抱一種開放的陌生他者意識。

因此，中學教師與理論研究者共同促進教育問題觀由“封閉”到“開放”的轉向是教師陷入不良情緒陷阱的破解之道。應當以實踐性、包容向和信任感建構教師的問題觀。只有當教師擁有了問題自覺的眼光、身份和內驅力，教育實踐才有可能擁有理論的話語權。

（三） 從“單調”到“復調”的方法觀

“復調”最初指向教育基本理論研究中的“復調式寫作”，其表現為多元主體、多元立場、多元聲音以及多元文體等。[15]將“復調”借用在教師理論自覺中，能夠得到的方法觀內容包括多元性、行動向和合作感。其中，多元性是指教師在進行理論研究時會使用多種適合自己的方法；行動向是指教師往往根據自身所處環境的優勢開展基于行動策略的研究，具有相當的實證價值；合作感則是教師和理論研究者之間基于議題開展多視角研究的團隊意識。

當前，一線教師關注理論的方法觀轉向是必要的。劉良華在分析教師行動研究時指出，行動研究的成果始終難以得到學術界的承認。[16]對于擅長且有充分條件基于自身經驗以行動研究作為研究范式的中學教師而言，這意味著教師的研究者身份極其稀缺且緊要的視角，其成果在科學性和可靠性上未能得到理論研究界的認可。傳統的教育研究觀在很長一段時間內都在向自然科學觀靠攏，嘗試建構教育領域中的科學研究范式。雖然研究方法不斷豐富，但研究結論仍然出自實驗調查，其目的已不在于解決人在教育實踐中的問題，而是為所謂的“科學”與“學術”提供材料，追尋一種消減差異的規則路線。傳統的教師方法觀受到這一理念的影響，呈現出邊緣化態勢，大都認為不關心實踐的理論研究和不依賴理論的教學過程都不需要為對方“負責”，反而在主要教學任務之外進行的行動研究才有“不務正業”之嫌。“單調”式的研究觀使教師與理論和理論自覺的距離愈發遙遠。本研究中的受訪教師均從事過以經驗為載體的理論研究，也得到過相當有價值的研究結論，但是他們往往執著于理論思辨上的出彩，因此常常陷入自己不會寫論文、做研究的焦慮和沮喪中。這便是一種“單調”式的方法觀，十分需要明確作為實踐主體的理論優勢。就如同真理不會只存在于一種聲音中，檀傳寶認為，我們不能以學術水平作為唯一標準去評價中小學教師的專業性，因為他們的學術水平可能并不表現在學術上，而是表現為對教育問題的敏感性和領悟力。[17]“復調”式的教師方法觀要求教師與理論研究者能夠基于合作的態度多元化地看待理論建構所需的經驗基礎、立場、視角、設計以及獨特的關注點。

因此，中學教師與理論研究者共同促進教師方法觀由“單調”到“復調”的轉向是教師理論自覺建構基于經驗基礎的重要載體。在促進教師提煉其經驗哲學以建構理論的同時，實現理論與實踐、教師話語與學術話語的共存，多元性、行動向和合作感的教師方法觀始終是教師與理論研究者共同推動理論自覺建構的意義所在。