我國中小學幼兒園教師科研素養研究的貢獻：前沿熱點與趨勢導向
——基于CNKI期刊論文（1993—2021年）的可視化分析

章衛華 張春穎

（1. 上海市虹口區教育學院 上海 200081；2. 上海市徐匯區烏魯木齊南路幼兒園 上海 200031）

一、 問題的提出

隨著我國教育質量的提升和教育改革的推進，教師除了“傳道授業解惑”外，作為研究者的身份也逐漸被認同。中小學幼兒園教師的科研素養是中小學幼兒園教師在對教育教學中的現象和問題進行本質與規律探索的實踐或理論研究中所具備的研究素質、修養[1]，具體指教師開展教育科學研究所必備的知識、能力、品質和精神。教師的科研素養源于教育實踐，又有所超越和升華，在教育科研實踐中培養和體現，體現了向傳統角色訣別的新時代教師的品位與境界[2]。科研素養是一個復雜的結構性概念，雖然當前學術界對其組成要素的認識和理解尚有差異，但基本包含科研意識、科研精神、科研知識和科研能力四個部分。

從實踐層面看，目前我國中小學幼兒園教師受教師傳統職業角色觀念的束縛和“應試教育”模式的影響，還存在著科研意識不強、科研能力欠佳、科研方法缺失、規范意識缺乏等問題[3]。從理論層面看，近年來國內外學者針對師范生[4]、中高職教師[5]、高校教師[6]等教師群體的科研素養進行了廣泛的研究，但針對中小學幼兒園教師的科研素養的研究占比較低且缺乏對其內涵、結構、影響因素等明確的、科學的界定和來源分析。因此，研究中小學幼兒園教師科研素養不僅對于教師科研實踐具有重要意義，還關乎教師專業發展的理論建構。

CiteSpace作為一款功能強大的可視化軟件，可以通過共現、共引和網絡算法等操作對相關領域的文獻進行分析，繪制可視化圖譜作為結果來幫助研究者分析相關研究領域的變化過程并探究其進一步發展趨勢。鑒于此，本研究采用科學計量軟件CiteSpace，以更直觀的方式，從發文量及變化、刊物來源、研究機構、研究作者、經費支持、關鍵詞、研究熱點及趨勢維度揭示1993—2021年我國中小學幼兒園教師科研素養的發展狀況，為學者探究中小學幼兒園教師科研素養提供切實、有益的參考和借鑒。

二、 研究設計

（一） 數據來源

本研究在中國知網（CNKI）數據庫中分別以“幼兒園”“中小學”“初中”“高中”“小學”和教師的“科研素養”“科研能力”“科研知識”“科研意識”“科研素質”“科研品質”“科研思維”“科研態度”“科研道德”“科研精神”作為主題詞進行檢索。通過上述條件進行篩選后，最終檢索到文獻388篇，每篇文獻包括作者、機構、關鍵詞、摘要、發表日期等信息，在進行了人工篩選后，最終得到有效文獻共379篇，文獻起止年份為1993—2021年。

（二） 研究方法

本研究采用由美國德雷塞爾大學（Drexel University）陳超美基于Java語言開發的可視化文獻處理程序CiteSpace[7]，在此基礎上采用文獻計量法和內容分析法，從發文量及變化、刊物來源、研究機構、研究作者、經費支持、關鍵詞、研究熱點及趨勢維度進行統計分析，并在此過程中運用CiteSpace的圖像生成功能把統計結果可視化，分析我國中小學幼兒園教師科研素養的基本情況。

三、 我國中小學幼兒園教師科研素養研究的基本情況

（一） 發文量及變化分布

文獻發表時間主要指文獻發表的年份，這一統計數據能比較直觀地反映某一學科研究領域的發展現狀及未來趨勢。1993—2021年中小學幼兒園教師科研素養的相關文獻發文量呈現整體上升的趨勢。其中，1993—2003年，該領域研究處于萌芽階段，整體呈現上升的趨勢，研究文獻每年在1—10篇浮動，文獻總數占所有文獻的12.93%。2004—2010年，該領域研究處于初步發展階段，文獻數量雖有波動，但整體上呈現上升的趨勢，文獻總數為104篇，占所有文獻的27.44%。2010—2011年，文獻發表的數量由23篇下降到8篇。隨后，2012—2018年，文獻發表的數量快速回升，進入該領域研究的快速發展階段。這一階段的文獻總數為164篇，占所有文獻的43.27%。其中，2017年發文量最高，為30篇，這也是1993—2021年文獻發表數量的最高值。2018—2019年，文獻數量從28篇下降至16篇。2020—2021年，文獻數量逐漸回升。近幾年，我國中小學幼兒園教師科研素養的研究文獻數量波動較大，說明該領域的發展空間很大，而且研究越來越具體化、精細化。

（二） 主要刊物來源分析

從主要刊物來源看，《中小學教師培訓》位居第一，載文量為11篇；《教學與管理》位居第二，載文量為10篇；位居第三的是《校園英語》，載文量為8篇。從總體刊物來源看，所列刊物均屬于教育類刊物。

從發文期刊構成看，CSSCI及北大核心來源期刊載文量為46篇，占12.14%。其中，《教學與管理》10篇、《教育探索》5篇、《教育理論與實踐》4篇、《現代教育科學》3篇、《當代教育科學》3篇、《教育研究》2篇、《教育導刊》2篇、《上海體育學院學報》2篇、《教育評論》2篇、《教育研究與實驗》1篇、《電化教育研究》1篇、《中國電化教育》1篇、《學前教育研究》1篇。這些核心期刊的文章均在2000年以后刊發，并且社會影響度及被引次數高的論文大多源于這些核心期刊，反映了國內對中小學幼兒園教師科研素養的關注度和現有的研究水平整體上還有待提高，該研究主題尚未成為研究的主流導向。

（三） 發文機構來源及合作情況分析

從發文機構來源看，發文量最多的是廣西師范大學（9篇），其次為西南大學（7篇）、華東師范大學（4篇）、河北師范大學（4篇）、四川師范大學（4篇）、華中師范大學（4篇）、北京教育學院（4篇）、湖南省常德市小學培訓中心（4篇）、北京師范大學（3篇）、東北師范大學（3篇）、上海師范大學（3篇）、南京師范大學（3篇），其他機構發文量為2篇及1篇。從關于中小學幼兒園教師科研素養研究的發文機構看，主要集中在師范類的高校、教育研究機構、教師培訓機構等，關注的主體較多，但發文數量較少。這也說明對中小學幼兒園教師科研素養的關注度還有待提升。

從合作空間看，研究機構間基本沒有合作，已有的大多數文獻都由各研究機構內部的研究者合作完成。研究機構群體較多，研究主力軍集中在師范院校，但由于學術積淀薄弱，社會各界支持力度不夠，關于中小學幼兒園教師科研素養的研究在深度和廣度上還有待提升。

（四） 發文作者情況分析

對發文作者情況進行計量學分析，不僅可以找出中小學幼兒園教師科研素養研究領域的核心作者，也可以看出該領域學者的交流、合作情況。國內關注中小學幼兒園教師科研素養的研究者較多，但高產作者少且影響力較小。發文量為4篇的作者只有方華英1位，發文量為3篇的作者有劉懷萍、張斌2位。由此可見，中小學幼兒園教師科研素養研究尚未引起學術界的廣泛重視。

在作者合作關系方面，圖譜顯示該領域形成了以劉亞東、任亞男、劉振佳、張斌、張飛、高貴忠等研究者為核心的關系網絡，有較為明顯的十余處連接。其他一些獨立分散的點則意味著研究者還處于獨自探究階段，尚未與其他研究者形成緊密的合作關系。

（五） 經費支持情況分析

從經費支持情況看，379篇文獻中共有103 篇文獻獲得了研究經費支持，所占比例為27.18%。各級各類科研項目基金是科研經費的來源，主要分為國家級項目基金、省部級項目基金、市級項目基金、境外項目基金及其他項目基金。其中，國家級項目基金支持的文獻共7篇，分別為全國教育科學規劃課題3篇、國家社會科學基金項目1篇、國家基礎教育中心課題1篇、中國教育學會課題1篇、全國基礎教育外語教學研究項目1篇。省部級項目基金支持的文獻共53篇，如陜西省教育科學規劃項目4篇、廣東省教育科學規劃課題4篇、北京市教育科學規劃課題1篇、湖南省教育科學規劃課題1篇、四川省哲學社會科學規劃項目1篇。

總體來看，我國中小學幼兒園教師科研素養研究文獻中獲得基金支持的文獻所占比例較低。對于中小學幼兒園教師科研素養的相關研究并未被納入各級各類的課題指南，尚未引起各級各類項目基金的關注。這也說明我國中小學幼兒園教師科研素養的研究并不是政策引領的研究重點，更多是基于現實需求的研究。

四、 我國中小學幼兒園教師科研素養的研究熱點

本研究利用CiteSpace對導出的文獻進行處理，把網絡節點設置為關鍵詞，時間分區為1年，閾值為Top 50 Perslice，剪切連線設置為路徑探測算法，繪制出關鍵詞共現網絡知識圖譜（見圖1）。

圖1 關鍵詞共現網絡知識圖譜

中心度和頻次高的關鍵詞代表著一段時間內研究者共同關注的問題，即研究熱點。通過知識圖譜得出的數據，本研究對關鍵詞頻次和中心度進行了統計，篩選出頻次在4次及以上或中心性在0.05 及以上的關鍵詞，并根據關鍵詞頻次由高到低進行了排序（見表1）。本研究根據關鍵詞和中心度并結合文獻樣本中相應的文獻進行分析，對研究熱點主題進行歸類，總結出1993—2021年我國中小學幼兒園教師科研素養相關研究的熱點主題。

表1 研究關鍵詞的頻次及中介中心性（排名前10位）

本研究進一步在“Clusters”菜單欄中選擇“Summary Table”，得到中小學幼兒園教師科研素養研究關鍵詞共現網絡聚類表（見表2）。

表2 高頻關鍵詞頻次、中心性關鍵詞排序

通過分析和整理，本研究把現階段中小學幼兒園教師科研素養的研究內容大致歸納為四個方面，即中小學幼兒園教師科研素養的構成、研究對象、培育策略和研究方法。本研究在對研究熱點詞匯進行總結后，在中國知網對關鍵詞再次進行文獻檢索并分析，具體如下：

（一） 中小學幼兒園教師的科研素養構成的研究

“科研能力”“科研意識”“科研素質”“科研道德”等關鍵詞是中小學幼兒園教師科研素養研究的主要內容。其中，提及頻次最高的是“科研能力”，這也說明了科研能力是科研素養的重要構成。我國學者對中小學幼兒園教師科研素養構成研究的劃分方法主要有三種。一是將中小學幼兒園教師科研素養劃分為科研知識、科研能力和科研意識。如李倡平認為，教師科研素養由思想素養、理論素養和能力素養三方面構成[8]。二是將教師科研知識細化為兩個子維度，與科研意識和科研能力組成四個部分。如郭秋景指出，中小學幼兒教師科研素養由科研意識、科研道德、科研能力和科研方法組成[9]。三是將教師的科研素養劃分為五個維度。如宋淑青主張，幼兒教師科研素養包含科研意識、科研態度、科研知識、科研能力和科研道德五個方面[10]。

雖然不同學者的劃分方法不同，但科研知識和科研能力是必不可少的共有維度，不同之處在于對教師科研意識的劃分，如科研道德、科研態度。

（二） 中小學幼兒園教師的科研素養主體的研究

共現標識詞為“中小學教師”“幼兒園教師”“體育教師”“農村教師”“中西部地區教師”“青年教師”等。我國學者在關注中小學幼兒園教師科研素養時，在研究對象上，由最初單一關注教師整體的科研素養，進而覆蓋到學前教育、中小學教師的科研素養，再到關注體育教師、語文教師、數學教師、信息技術教師等不同學科教師的科研素養，關注中西部地區、農村地區等不同區域教師的科研素養，關注青年教師、骨干教師等處于不同專業發展階段教師的科研素養。

其中，幼兒園教師科研素養42篇，小學教師科研素養78篇，初中教師科研素養18篇，高中教師科研素養22篇。有關具體學科教師的科研素養的研究中，語文教師科研素養21篇，數學教師科研素養13篇，英語教師科研素養30篇，信息技術教師科研素養12篇，歷史教師科研素養4篇，地理教師科研素養3篇。有關不同地域教師的科研素養的研究中，農村地區教師科研素養41篇，西部地區教師科研素養6篇，少數民族教師科研素養6篇。

（三） 中小學幼兒園教師的科研素養培育的研究

共現標識詞為“生態位理論”“學習型組織”“校本研修”“微型課題”“課題研究”“論文寫作”“教師培訓”等。我國學者從教育觀念、經費投入、科研指導、管理體制、評價機制等方面提出了很多有建設性的措施。如彭玉聰提出由教育行政主管部門、教育科研機構、學校共同構建支持型的教育科研平臺，由校長等親自帶頭進行教育科研，提倡科研平等，從根本上改變過去被動的科研模式[11]；宋麗博等人運用“K-CMS”模式，通過園本教研促使幼兒園教師提升科研意識（C），掌握科研方法（M），培養科研精神（S）[12]；姜德華和劉懷萍提出基于課題研究提升區域性中小學骨干教師科研能力[13]。

（四） 中小學幼兒園教師的科研素養研究方法的分析

共現標識詞為“調查與分析”“實證研究”“現狀調查”“實驗研究”“扎根理論”等。研究方法大致可以分為理論研究和實證研究。本研究通過文獻統計發現，理論研究類文獻共有288篇，占文獻總量的75.99%，其中一般思辨類文獻達276篇，主要采用的研究方法是羅列實然的現象與問題，推演出應然的對策與措施；進行理論基礎構建的文獻僅有12篇，如王猛基于生態位態勢理論構建了高中信息技術教師的科研能力評價指標體系[14]，張玉科基于學習型組織理論提出引領農村小學語文教師科研素養提升的策略[15]。

實證研究類文獻僅有91篇，占文獻總量的24.01%，主要的研究方法包括問卷調查法和實證檢驗法。如陳文嬌等人通過文獻梳理和實證檢驗提出了教師科研素養四要素概念模型，并運用基于該模型開發的測量工具對武漢市具有代表性的2746名中小學幼兒園教師開展問卷調查，梳理出教師科研職能觀、問題轉化意識和方法運用能力表現較弱等問題[16]。張年國基于文獻梳理和理論研究，針對教師個人知識結構不合理、基礎教育中的教育科研目的功利化、現有科研管理機制不完善以及科研氛圍缺乏等問題，提出了建立完善的教育科研管理、指導和服務體系，構建學習研究型組織等提升策略[17]。這也明顯反映出中小學幼兒園教師科研素養的研究方法重理論輕實證，加強中小學幼兒園教師科研素養的實證研究是研究者下一步工作的重點。

五、 我國中小學幼兒園教師科研素養的研究趨勢分析

為更清晰、具體地呈現1993—2021 年我國中小學幼兒園教師科研素養領域的研究趨勢，筆者在CiteSpace軟件中生成了該領域的關鍵詞時序圖譜（見圖2）。從圖中可看出，我國研究者在不同時期的關注點和研究重點與其所處的時代背景息息相關，主要可以分為三個階段。

圖2 關鍵詞時序圖譜

（一） 基礎發展時期（1990—1999年）

該階段有關中小學幼兒園教師科研素養研究的文獻發表數量較少，關注度較低，研究內容較為單一，研究主體主要是關于中學教師的整體性研究，涉及的關鍵詞有“中學教師”“初中教師”“繼續教育”“科研意識”等。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》表達出我國深入推進改革開放，對各行各業人才需求的思想，而我國在基礎教育階段合格師資缺乏、學校辦學質量不高、教師數量不足和質量不高的現狀與社會主義現代化蓬勃發展的時代背景格格不入。為此，國家對中小學教師培養、培訓工作高度關注與重視，先后出臺了深入落實發展師范教育和培訓在職教師的戰略舉措，并通過函授、廣播電視、教師進修學校等途徑分期分批輪訓教師[18]，如1992年《關于加快中學教師學歷培訓步伐的意見》、1993年《關于加強高師函授、衛星電視教育、自學考試相溝通培訓中學教師教學和管理工作的意見》、1999年《中小學教師繼續教育規定》等政策陸續出臺，“中學教師”“初中教師”“繼續教育”等關鍵詞出現。在教師培訓方面，國家主要聚焦于教師知識的增加與學歷的提升，表現為以“合格證書”“學歷達標”為目標取向，以“學科教材”“教育學院（進修學院）”為中心的培養方式。隨著1995年“科教興國”戰略的提出，我國教師的科研意識也開始萌芽。

（二） 鞏固與發展階段（2000—2008年）

21世紀以來，在基礎教育課程改革和加快推進教育現代化的背景下，教學研究與教育科研相互分離的弊端日益凸顯，越來越不能適應學校整體改革和全方位創新的要求。特別是教育科研重心下移至學校，要求中小學教師以研究者的角色富有創造性地實施國家課程與地方課程，研究開發校本課程，建構真正屬于自己的課程；要求建設現代學校制度，學校管理者擁有更多的辦學自主權；等等[19]。隨后，我國頒布了一系列政策，如1999年《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》、2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》，教師由“傳授型教師”向“科研型教師”轉型。對于教師的培養，國家除了關注師德與政治思想教育外，還關注教師科研所需的多方面知識與技能[20]。這一時期，有關中小學幼兒園教師科研素養研究的文獻數量大幅度上升，教師科研素養逐漸受到重視，出現了“科研意識”“科研能力”“科研道德”“科研態度”“科研技能”“論文寫作”“科研理論”等關鍵詞。

隨著2001年《幼兒園教育指導綱要（試行）》、2001年《關于基礎教育改革與發展的決定》、2003年《關于幼兒教育改革與發展的指導意見》等政策的頒布，這一階段，教師科研素養的研究主體逐漸從關注中學教師轉向關注幼兒教師、小學教師，涉及的關鍵詞有“幼兒教師”“小學教育”“中小學教師”等。

此外，“國培計劃”循序漸進地開展與實施使越來越多的地方把教研室、教科所、教師進修學校合并起來，實現“兩教合一”或“三教合一”，研究、指導、服務、培訓等職能得到整合。這時，封閉單一的教師培養體系逐漸被打破，教師培養方式日益多元化、深度化、開放化，如推進了校本教研制度，創設了靈活多樣的專題研究課程，開設了教學案例剖析課程，改變了以學院教師為中心的授課模式，使受訓教師與學院指導教師成為合作者，也改進了考核、評價系統，以動態的研究報告、實踐能力取代僵硬的試卷評分制[21]，涉及的關鍵詞有“課題研究”“教師培訓”“專家引領”“同課異構”“校本研修”“案例分析”等。

（三） 全面深化階段（2009年至今）

該階段有關中小學幼兒園教師科研素養研究的文獻數量進一步上升，研究內容進一步豐富化、規范化和科學化。

一是關注農村地區、少數民族地區、中西部地區中小學幼兒園教師科研素養。2009年至今是我國“國培計劃”全面實施階段。這一時期，我國大力支持中西部地區和農村地區中小學教師培訓，教師政策的關注點逐漸聚焦鄉村。政府更加注重教育公平，且有意識地重振鄉村教育，面向鄉村教師的培訓政策陸續出臺，如2009年《關于組織實施2009年中西部地區中小學骨干教師培訓項目的通知》、2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》、2015 年《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》、2018年《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》。這一時期，對鄉村教師培訓的關注點逐步細化與深入，注重師德、教育理念、專業知識、專業能力等方面的整合，出現了“鄉村教師”“農村教師”“中西部教師”等關鍵詞。

二是關注不同學科教師的科研素養。這一時期，關于不同學科的政策相應出臺，如2012年《關于進一步加強學校體育工作的若干意見》、2014年《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》等。這一階段，我國中小學幼兒園教師教育科研素養的研究得以進一步深化，涉及面愈益廣泛，開始關注不同學科教師的科研素養，如關注體育教師、語文教師、英語教師、信息技術教師等教師群體的科研素養。

三是隨著“學習型社會”“教育信息化”“教育現代化”等概念在我國教育領域的流行，以及2014年《加強上海市基礎教育科學研究工作的意見》、2019年《教育部關于加強新時代教育科學研究工作的意見》等政策的陸續頒布，我國逐步細化中小學幼兒園教師的專業素養，并對教師提出了更高的要求，即教師要擁有建設學習型社會以及適應教育信息化、教育現代化的專業素質，如“求真意識”“問題轉化意識”“問題求解意識”“信息素養”“課題規范能力”等。此外，關于中小學幼兒園教師科研素養的研究方法也日益多樣化和科學化，如出現了“因素分析”“扎根理論”“案例研究”“實證研究”“測評體系”等關鍵詞。

六、 研究展望

根據文獻樣本數據的統計分析結果，我國中小學幼兒園教師教育科研素養的研究已經得到了關注和推進，但高質量的研究成果還是偏少，在研究內容、研究方法、研究力量以及研究質量等方面還存在著不少問題，亟待在理論和實踐層面進一步探索。

（一） 明晰概念內涵，建構教師科研素養的理論基礎

中小學幼兒園教師作為“研究者”的身份已經受到越來越多學者的重視。學者們進行了廣泛的研究和開拓性的嘗試，但還存在一定不足。一方面，研究內容不夠深入，主要是對已有研究的堆砌和碎片化的經驗總結，對教師科研素養的內涵、結構、動機、特質、自我理念等深層次的素質還缺乏明確的界定和研究。另一方面，中小學幼兒園教師科研素養的現狀、問題與培養對策是研究者普遍關注的問題，而中小學幼兒園教師科研素養的理論建構、國內外比較研究開展得還比較少，理論高度和國際視野還比較欠缺。今后，可以從教育社會學、基礎心理學等視角，以教育學、心理學、文化學、倫理學、社會學等理論為支撐，關注科研素養的內涵界定、分析框架、實踐和應用研究，同時運用教師自評與他評、經驗與實驗、部分與整體等方法，深入挖掘教師科研素養的影響機制，更好地提高中小學幼兒園教師的科研素養。

（二） 更新研究范式，加強“質”與“量”的整合研究

從研究類型看，我國已有研究對中小學幼兒園教師科研素養研究的方法總體來說比較單一，橫向研究多，縱向研究、比較研究、個案研究較少；宏觀分析多，微觀研究少；一般思辨多，實證研究少。已有研究中，一類是采用理論思辨的方法，通過對文獻和資料的分析、比較來展開討論，提出教師科研素養的問題并提供培育策略；另一類是先運用文獻調查法和專家訪談法構建出教師科研素養框架，再通過問卷調查法或教育測量法的自編工具找出教師科研素養方面的不足，針對問題提出解決辦法。但是，構建出的教師科研素養框架也存在一定的局限，維度設置較隨意，問卷計分方法不夠嚴格，其信效度有待檢驗，統計方法的規范性有待加強。為此，未來研究需要加強研究方法的多元整合，將定量研究和定性研究相結合，增強研究結果的有效性，如運用測量的方法對中小學幼兒園教師科研素養進行研究時，結合定性研究方法，包括觀察法、訪談法等；在橫向研究的基礎上，結合一定的縱向研究方法，包括追蹤法、個案法等，進一步提升中小學幼兒園教師科研素養的精確性和可靠性。

（三） 整合研究力量，加強協同合作并形成研究合力

從機構發文量看，機構之間的連線數量較少，各機構大多是單一研究，缺乏合作意識。今后，各機構應該加強合作意識，互相分享合作經驗，以提高中小學幼兒園教師科研素養研究的效率。此外，從核心作者群看，發文量較多的學者關于該主題的研究合作不足，這也間接說明我國學者在中小學幼兒園教師科研素養的研究中合作意識較弱，研究范圍較小。未來，學者應該加強中小學幼兒園教師科研素養研究的合作和交流，在各研究領域相互交叉、有所交融，使相關研究更加科學、全面、完善和系統化。

（四） 提升研究質量，凸顯研究的價值和影響力

有關中小學幼兒園教師科研素養的研究文獻在總量上較少且高質量的文獻不多，379篇文獻中僅有46篇發表于核心期刊和C刊，只占文獻總量的12.14%；僅有103 篇文獻獲得研究經費支持，所占比例為27.18%。這些數據反映了中小學幼兒園教師科研素養研究的學術影響力比較小，研究質量亟待提升。因此，今后的研究應該充分借鑒普通高校教師科研素養的研究成果，深度挖掘中小學幼兒園教師科研素養，不斷豐富研究內容，完善研究方法，加強跨領域合作，積極爭取教育管理部門和學術機構的關注和重視， 從而不斷提升研究成果的學術價值和影響力，推動中小學幼兒園教師科研素養研究的深入開展。